本站原创摘 要：20世纪60年代,以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论,且明确提出读者中心论,将读者放到了中心位置；同时提出了“召唤结构”和“期待视野”两个接受美学的核心概念.在此理论启迪下,本论文探究了接受美学视野下的中学教学,针对目前的中小学语文教材的特点及问题,提出了相应的方案.
关 键 词：接受美学；召唤结构：期待视野
中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1006-026X（2012）11-0000-01
文学阅读教学领域历来是教学科研的活跃领域,受到人们的普遍关注和重视.接受美学强调读者在文本阅读过程中的作用,认为作家创作的文本叫做第一文本,是一个具有开放性召唤结构的物质存在,在没有被读者阅读之前是不具有任何意义的.读者具有各自不同的期待视野,当他响应文本的召唤,利用自己的期待视野填补了文本的空白时,就使文本由第一文本转化为第二文本,具有了实际的意义.接受美学理论还深入地研究了读者接受文学作品的过程,使我们能够以一个全新的视野认识文本、读者以及二者之间的相互关系,这对我们重新认识文学阅读教学过程中的教材、教师、学生等教学主体以及他们之间的相互关系具有十分重要的启示意义.
一、作为理论依据的接受美学阐释
20世纪60年代,以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论,并使这一新的理论成为当今世界颇有影响的一种美学理论.它从一个全新的角度重新沟通了文学与社会现实的联系,极大地改变了人们的阅读观念.接受美学理论以现象学和解释学为理论基础,它打破了传统研究中只关注作家作品的局限,明确地提出了读者中心论,强调读者的不可或缺的、具有决定意义的创造,对阅读作品的过程作了全新的阐释：认为作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生,它是作品与读者相互作用的产物,阅读则是读者的一种主动、积极地参与过程.这一理论不但第一次引入读者的研究,还提出了两个重要的核心概念：“期待视野”[1]和“召唤结构”[2].
二、读者是文本意义的创造者
姚斯指出：“艺术只有作为‘为他之物’才能成为‘自在之物’,因此,被阅读和欣赏是艺术作品的重要本质特征.”[3]不存在可以离开读者而自足存在的艺术作品,读者在文学活动中绝不是可有可无、不关痛痒的因素,他们不是被动地接受作品的形象和意义,而是在文学活动中发挥决定性的作用.每一时代的每个读者都要受到时代和自身的各个方面的限制.接受主体的不同需求促使他去接受文学对象的不同属性.这就涉及到“第二文本”和“第一文本”这个概念,每个读者读到的“第二文本”是各不相同的.
(一)接受美学的召唤结构
读者对文本意义的创造不是无限的,必然受到来自文本的限制.因为无论文学作品具有什么样的空白和结构,无论它的结构具有多么不确定的意义,读者对文学作品的解读都必须依赖文学作品的“召唤结构”,这是阅读和接受的创造性得以开始和进行的某种基础性的东西,文学阅读和接受既然是文学的阅读和接受,它就不能不受文学作品的限制.伊瑟尔强调指出：“不确定性和空白并不是本文中不存在的、可以由读者根据个人需要任意填补的东西,而是文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西.它们虽然要由读者运用自己的经验和想象去填补,但填补的方式必须为文本自身的规定性所制约.”[4]在这里就谈到了解读文学作品中用到的“填空”,而从接受美学来说,在中学生教学中应充分的利用第一文本与第二文本的不同解读来启发学生的多样思维和发散式探索性的思考方式,教师为了使学生更加积极的思考发言,可以更好的利用在解读文学作品中的“空白”和“填空”.罗曼·英伽登在《对文学的艺术作品的再认识》一文中认为,作品自身之内包含着许多“不确定领域”即“空白”.作品价值的实现有赖于作品自身以外的动因,也就是读者的活动,即人们常说的“读者是去解释作品的”.伊瑟尔继承和发扬了英伽登的这一观点,他在《本文的召唤结构》中指出：文本中的未定性与意义空白是连接创作意识与接受意识的桥梁,是前者向后者转换必不可少的条件,它们的作用在于能促使读者在阅读过程中赋予文本中的未定之处以确定的含义,填补文本中意义的空白,体现在本文中的创作意图,只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化,并作为效果以不同的面貌重新出现,作品的未定性和意义空白则促使读者去探究作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利.因而未定性和意义空白就构成了作品的基础结构,这就是所谓的“召唤结构”.正是在这个意义上,伊瑟尔将文本与作品两个概念区分开来,文本是未完成态,作品才是完成态.一般来说,读者的填空需要付出自己的感觉、知觉经验,需要运用自己的知识、情感、意蕴和想象去感知、去探究,驱使文本获得意义、获得生命,因而对文本的填空完全是一个个体的创造过程.正如伊瑟尔所说：“作品的意义未定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利.”[5]接受美学对文本意义生成的有关阐释,提示我们,我们的课本（教材）在学生阅读之前还只是一个未完成态的文本,只有学生调动自己对这个世界的初步的观察和朴素的解读,在面对文本时付出自己的感觉、知觉经验,并运用自己的知识、情感、意蕴和想象去感知、去探究后,教材（文本）才能获得意义、获得生命,最终形成完成态的作品.
(二)读者具有各自不同的期待视野
“期待视野”是姚斯理论的核心范畴,指“文学接受活动中,读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平,在具体阅读中, 表现为一种潜在的审美期待”[6].没有它,任何新东西都不可能为经验所接受.只有读者的期待视野与文本相融合即所谓“视野融合”时,读者才能谈得上接受和理解作品.因此在探究性阅读教学中,就要珍视并正确处理学生已有的期待视野和前理解,根据学生的接受心理的实际情况进行策略选择,帮助学生充分调动自己的生活经验和知识积累,“从自身的特点出发,根据各自的阅读目标,将知识进行内化,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”.而教师作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者,要为学生的阅读实践创设良好的环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性,阅读需求的多样性,阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,鼓励学生批判质疑,发表不同的意见.因而教学是为了使学生更好地接受,更好地实践和探究,而不是以教师的喜好为主.教师在探究性阅读教学中的作用是指导学生更好地与文本发生关系.