本站原创摘 要 公共选修课程是中等职业教育课程体系不可缺失的组成部分.沿袭高校“让学生选择课程”的做法,中等职校公共选修课程建设困难重重、教学目标难以有效达成,这需要教师转变观念,树立“为学生课程”的新思维,赋予学生课程权力和学习责任、优化学生学习质态,构建起适合每一位中职生的选修课程体系,促进学生全面发展、个性发展、和谐发展.
关 键 词 中等职业教育；课程改革；公共选修课程；课程
中图分类号 G712.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0032-05
公共选修课程是中等职业教育课程体系不可缺失的组成部分,也是对公共必修课程及专业课程的必要补充,在帮助学生突破专业限制、优化知识结构、发展学习能力、提升综合素质等方面发挥着重要作用.但长期以来,受课程选修意识、课程资源、课程评价标准及教师开发能力等诸多因素的制约,中职公共选修课程建设困难重重、教学目标难以有效达成.为此,应转变观念,树立中等职校公共选修课程建设的新思维,实现从“让学生选择课程”向“为学生课程”的转型.
一、问题的提出
2009年教育部颁布的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（下文简称“《原则意见》”）是规范中等职业学校教学计划的基础性文件,该文件规定,“中等职教课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两大类.其中,公共基础课程包括德育课、文化课、体育与健康课、艺术课及其他选修公共课程”[1].这赋予了选修课程在整个中职课程体系中的合法地位.
中职学校基本上沿袭高校做法实施公共选修课程,即为学生提供选修课程菜单供学生选择,选修课程考核结束后授予相应学分.而此举措在中等职校难以奏效,主要存在四方面问题：其一,能提供给学生选择的课程数量少,不能满足学生选修意愿.调研发现,目前,绝大多数学校基本上分专业大类在相应年级统一开设物理、化学、综合文科、综合理科、心理健康教育等课程.选修课程数量有限甚至唯一,导致学生选择空间很少甚至没有丝毫选择余地,选择什么样的课程往往由学校说了算.选修课程服务于学生发展,为学生职业化发展基础上的个性发展提供可能,但“缺少了选择性的课程将异变为教育专制”[2],选修课程的价值追求就难以达成.其二,沿袭班级授课制,选修模式僵化,学生自主选修权没有得到应有尊重.班级授课制下的课程选修,决定了选择什么样的课程由班级集体说了算,在同一个班级中的学生,几乎只能选修同一门课程,学生课程权利被所谓的班级课程权利所淹没,学生处于“被选修”状态.其三,以菜单方式向学生提供选修课程是一种封闭的课程模块,即课程目标、教学内容、学习方式及评价标准在学生选择之前就被固化下来,基于课程严谨性、学术性及系统性要求,学生没有课程开发的决策权、参与权,很多学生在看到课程菜单时,在选课之前,他们并不很清楚课程的意义、目的与价值,他们对课程的理解很多时候是仅仅凭着对课程名称的臆断猜想.其四,从选修课程开发程序来看,课程建立先于学生选择,让学生选择课程,当然首先要解决“有让学生选择的课程”问题,这就导致课程开发者较少考虑学生的学习意愿、已有经验及兴趣爱好,存在着为了选修课程开发而开发的现象.事实上,这样的课程开发也很难满足存在个性差异的学生个体的选课需求.选修课程应该是生成性、多样性的,正如多尔在其《后现代课程观》一书中所言,“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’,而应成为个人转变的通道”[3] .
综上所述,目前中职学校盛行的“让学生选择课程”的课程选修制度,看似是尊重学生的主体地位、满足学生的学习需要,但学生的主体地位并没有得到真正确立、学生的学习诉求也没有得到应有满足.学生只有选择之名,而无选择之实,旨在满足学生个性学习、实现学科跨域探索、开拓学生知识视野、提升人文科学素养的课程选修目标很难达成.
二、从“选择”走向“”的基本意蕴
“人的存在价值作为价值体系中的一种元价值,其是其他一切价值形式的基础与依据.课程价值作为价值体系中的一个分支,也必然受人的存在价值的制约.”[4]中职学校公共选修课程虽非直接指向于学生的职业性发展,但其是学生全面发展、个性发展的有效载体.“学生的非职业性发展水平决定着职业性发展的层次”[5],因此,公共选修课程在中职课程体系中不可或缺.要实现公共选修课程的价值,需要把握学情,凸显学生主体的“趣向”诉求,为每一位学生量身适合的课程,实现由“让学生选择课程”向“为学生课程”转型.其所蕴含的理念可以概括为三点.
(一)赋予学生课程权利
大家都会认同“学生不是知识的被动接受者,而是主动的获取者”,但在对这句话的理解上,通常只是局限于“学生学习方式的主动性”,而无视于“学习内容选择的主动性”.长期以后,“学生对学什么”是没有自主权的.选修课程必须赋予学生课程权利,即使学生可以根据自己的实际情况对学习内容自主选择.但是,教师越俎代庖的选修课程开发,使得学生的这种课程权利依然旁落.要改变这种状况,需要对选修课程开发流程进行改造,让学生参与到课程策划、设计中来,使之成为师生共同对话、相互协商的过程.对话协商,实质上是一个相互理解的过程,用现代哲学解释学家伽达默尔的话说,这就是一种“视界融合”,“对话双方并不只是陈述自己的意见,双方都必然受到对方观点的影响,从而扩大、丰富了对话双方的视界.这个视界不是对原有视界的复制,而是相互渗透、形成新的经验、新的理解”[6].教师和学生双方都把这种“新的经验、新的理解”带到选修课程决策之中,实现课程权利共享、达成课程框架共识,实现选修课程建设“符合国家选修课程要求、体现学生课程选修诉求和包含教师课程开发建议”的有机统一.
(二)让学生承担学习责任
目前,学生的学在很大程度从属于教师的教,是教师教的附庸,因此,学生并不是学习的第一责任人.在学习过程中,学生很少有对课程内容、目标要求、活动进程、学习方式、评价标准的自主权与选择权,这就导致学生基本上不用去思考“学什么”和“为什么学”这一类关涉学习核心层面的问题,使学生学习沦为一种根据教师指令、按部就班的程序化行为.这造成了学生的学只是为了教师的教,并由此形成教学活动本末倒置的弊端.选修课程开设的一个重大意义就是打破了这种“学”与“教”的本末倒置关系,将构建起适合于学生学习的课程作为教育追求,并使教服务于学成为一种可能.因此,选修课程开发的动因是学生的学习需求、开发原则是师生的共同协商、评价标准是学生的意愿达成,学生主动介入到选修课程开发、实施与评价的全方位与全过程之中,这样,学生“为自己学习”的学习责任也会自然而然地确立起来. （三）优化学生的学习质态
当下的中职学校公共基础课程学习状况并不令人满意,学生厌学、教师厌教,管理者不重视、管理不到位、措施不给力,从而导致中职学校基础课程步入“课堂效率低下、教学质量堪忧”的教学困境.增加选修课程比例、加强选修课程建设不仅是国家的政策导向、课改的发展趋势,也是中职基础课程教学困局的一把利剑.以此为突破口,从学生实际出发选修课程,推动适合学生学习的公共基础课程体系建设,有利于改善中职学生是学习生态,实现理想的职校学生学习新常态：一是有效落实学生学习的主体地位,促进学生个性化发展；二是提振学生学习信心,激发学生学习热情,树立终身学习意识；三是提高课程内容与学生原有经验的适切程度,完善学生知识结构培养学生持续学习的能力；四是倡导学习方式的多样化与课程评价的多元化,在学习过程的最优化中实现学习结果的最优化,以切实解决多数中职学生“不愿学”、“不乐学”、“不善学”现象.
三、从“选择”走向“”的实施体系
为学生课程,不仅是一种课程思想,更应该是一种课程实践,需要构建一套全新的中职学校公共选修课程操作体系.
(一)编制选课名录
中职学校应根据专业特点和人才培养目标,将公共选修课计划纳入各专业教学计划体系之中.教育部《原则意见》规定,在中职学校“教学计划的课程设置中应设立选修课程,其教学时数占总学时的比例应不少于10%”[7].如果以周总课时30节计算,则每周要安排公共选修课程3～4个课时.在文件中还规定,“实行学分制的学校,一般16～18学时为1个学分”,即一学期学生选修课程学分应该是3～4个学分.为便于教学管理,可以初步构想修完1门选修课程获得1个学分,1门选修课程教学总学时为16～18节,在4～6周时间内完成学业测定,并重新选修其他课程.
首先要充分考虑学生学习需求,对公共选修课程体系进行规划,形成合理、开放的选修课程目录体系,为学生选课提供参考.在设置课程目录时,一要注重选修课程门类的全面性和均衡性,在罗列人文社科类、自然科学类、经济管理类、体育艺术类、家居生活类等大类型课程的基础上,还要结合经济社会发展,增设相关新兴学科、交叉学科、边缘学科选修课程名录.二要做到“开放”,即除了学校推荐的课程名录以外,学生还可以自主增加选修课程名称,以满足中职学生的多样化学习需求.
针对大部分中职学生难以对自己的知识结构作出客观分析,不能很好行使课程选择权的现状,要加强对学生的选课指导,帮助他们分析学习潜能和兴趣特长、明确学习需求和发展方向.学生借助于学校颁布的公共选修课程名录,或直接选课,或填报名录中没有的、又是自己想学的课程名称.
(二)组织学习小组
班级授课在某种程度上阻碍了课程选修制的有效落实.为学生课程,必须打破班级界限,实施一定范围内（如：校内、专业部内、年级组内）的走班制,并以学习小组为选修课程学习活动的基本单位.
在所有学生选择课程或填写自己拟学课程名称后,在一定范围内进行分类统计,将选择相同、相近课程学生根据分层、分类的原则进行分组,组建选修学习小组.学习小组成员一般控制在10人左右,也可以根据课程需要组建人数不同的学习小组.学习小组组建是为学生课程的重要环节,应加强小组建设,在小组内通过自荐、竞选等方式,选举学习小组组长,同时对每一位成员明确责任分工.还可以根据选修课程之间的关联,加强组际间的交流、协作与竞争,根据需要由若干学习小组组成选修学习大组.
(三)协定课程标准
课程标准是课程实施的依据,让学生参与课程标准制定,是赋予学生课程权利、增强学习责任意识的关键所在.为此,以选修小组为单位,让学生参与选修课程标准研制.要聆听学生的选修意向、学习愿望、兴趣特长、预期目标、知识基础与实施构想等.也要向学生阐述选修课程的总体目标、计划要求、课时编排、教学资源等情况,在协商中达成共识,共同完成课程标准初步方案,课程标准包括课程名称、选修目标、课时安排、评价标准、章节内容、学习要求等.学校组织专家组对课程标准进行论证,论证以下项目：一是课程定位的方向性,即是否与人才培养目标、国家选修课程总体要求相一致；二是目标确定的合理性,即课程目标与学生能力水平是否吻合、课程资源要求与学校课程能力是否匹配；三是课程内容的适切性；四是评价标准的客观性.通过论证,确定课程定位,包括难度、深度、广度、效度等要科学可行.确立选修课程指导教师,指导教师与学习小组共同完成选修课程学习计划书.由于课程标准研制是以选修学习小组为单位进行的,各小组情况不同,就导致相同选修课程模块,其学习计划书不一定完全相同,从中也体现了选修课程多样性、独特性的特点.
(四)配置课程资源
依据教学计划书进行选修课程的实施,其难点是课程资源的配置,主要表现在三个方面：其一,以往是有什么样的师资开设什么样的选修课程,现在改为学生有什么样的选课需要开设什么样的选修课程,这对师资力量提出挑战；其二,以往选修课程绝大多数都有现成的教材可供选择,现在为学生课程几乎不再有现成的教材,对教材编制提出挑战；其三,以往选修课程采用班级授课制,课程实施占用教室等教学场所几乎不成问题,现在以小组学习方式学习,每一个学习小组的学习场所面临挑战.解决资源配置问题,首先是教师角色需要转变,教师与选课学习小组形成学习共同体,教师不应该再是教授者,而成为与学生共同学习的合作者.其次,通过整合、改编等方式解决没有现成教材或学习材料问题,充分利用、整合网络课程资源、远程教育资源、校际课程共享资源、学校原有课程资源等,并进行模块化课程的改造,形成课程资源包,课程资源包包含：学生学习指导手册、学习任务单、教学视频与学习材料、拓展阅读、作业检测等,以供学生小组学习使用.再次,学校要将公共选修课与专业课和必修课放到同等地位,在政策和经济上给予支持,针对某些选课学习小组聘请校外专家担任学习辅导员,加强学校自修室建设,注重公共课程资源（图书馆、阅览室、报告厅等）的开放与利用.
(五)课程实施建议
一是课程模块化.预设一门选修课程具有模块课程特点.在课程实施中,要突出课程“模块化”和“项目化”的思想.所谓模块化,就是将“模块”作为教学内容组织的基本单位,在同一“模块”内的教学内容有较强的内在联系,并拥有共同的主题,同时又是相对独立的整体,学生在学完某个模块后,应对模块的共同目标有清晰而全面的整体把握[8]. 课程项目化强调以项目为载体来设计教学活动,注重“学”、“思”、“做”合一,围绕项目达成组织课程实施.二是学习小组化.传统课程实施以班级为单位组织教学,小组合作学习只是一种学习方式.在选修课程实施中,学习小组化指学习小组是教学组织的主要方式,班级作为一种学习组织的概念基本不存在；小组学习还是课程实施的主要方式,教师集中授课方式基本不存在,学生充分利用课程资源包进行自主学习、合作学习和探究学习,教师以指导者角色影响小组活动,小组内学习任务的分工与合作、交流与讨论、展示与评价成为选修课程学习活动的常态.三是活动整合化.有一些选修课程与学生的校园生活紧密联系在一起.这时,要注重选修课程与校园活动的双向融合,以放大选修课程效应,让选修课程与学生团社活动、艺体展演、兴趣小组、课题研究、社会实践等结合在一起,实现活动课程化与课程活动化的有机融合.四是评价多元化.评价主体的多元：学生选课意愿是课程开设的前提,课程评价标准建立于学生的选课意愿及选课目标的自我设定,学生个体的期望值影响着评价结果,学生自我评价是选修课程主要的评价方式之一；选修课程以合作学习为主要学习方式,有效开展小组合作学习,必须强调个体责任的重要性,同时还要在小组成员之间建立学习目标、任务、材料、角色、奖赏等诸方面积极的相互依赖关系,对学生学习的评价更应聚焦于对小组的评价,从而使得同伴间的评价成为选修课程评价的又一重要方式.评价方式多元：书面笔试可能不再是选修课程评价的主要方式,取而代之的是学生的活动展示、才艺表演、学术答辨、作品呈现、成果发布等,评价方式更趋向于多样化.
总之,“为学生课程”是中职学校公共选修课程建设的新思维,以服务学生发展为宗旨,突出学生主体地位、改善学生学习质态,有效促进中职学校学生的全面发展、个性发展、和谐发展.