本站原创摘 要 ：反思的本质是一种理论与实践之间的对话,教学反思是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应.本文以科学教学为例,论述如何反思学生的“学”和教师的“教”,并能结合相关理论反思其行为背后的原因,提升教学反思水平.通过对教学实践的反思,再反过来作用于教学实践,这种循环往复的过程才能不断促进教学智慧的生长.
关 键 词 ：教学；教学反思；教学智慧
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0085-03
《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.在诸多对“教学智慧”的界定中反映出其特点是实践性、动态性、独创性和缄默性.[1]教学智慧本身又具有整体性,仅仅靠理性的条分缕析是不能真正把握其内涵的,且这些“教学智慧”还以多种表现形式存在于每个教师的教学活动中.只有当教师自觉地以反思姿态追求个人实践的合理化、理性化时,在他身上才会生成个人理论或实践性知识.所以,教学智慧的生成最需要教师对教学实践的反思.教学反思是一种自身的审视与思考,是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应,其最终目的是为了促进教师更好地解决教学问题,提高教学质量,升华教学品质,促进教学智慧的生长,获得专业发展.[2]教学反思最关键的是反思学生的“学”、教师的“教”及其行为背后的原因,通过对学生的领悟、对教师教学实践的领悟,进而实现对教育教学理论的领悟与创新,再反过来指导实践,提升教学智慧.
一、反思学生的“学”
学生是教学的主体,对学习的有自己的需要和见解.深入反思学生的“学”,发现学生学习的困难,才能采取有针对性的教学方法,提供学习的条件,促进有效教学.从而,再反观自己的教学,发现其中的问题,进行批判、探索以改进教学.
1.反思学生的迷思概念
“迷思概念”是指学生在接受正规的教育之前,对于自然界一些现象的已有认识,这是其自行所发展出来的概念,是不同于科学家的科学概念的.如学生学习“重力”概念时,会与生活中所讲的“重”的概念混淆,以为指的是“质量”.而教师往往很纳闷,看似简单的概念,学生怎么就理解不了,就算他们能背出相关的概念,问题情境一变,学生又不知道了.其实,很多情况下,由于学生头脑中存在迷思概念,当学习新概念时发生了认知冲突,但如果没有相关学习条件使其进行转化,学生就很难理解和接受新概念,结果导致死记硬背.因此,教师在教学实践中,应不断反思总结学生出现的或可能出现的迷思概念,如与科学家形象和科学方法的特质有关,与科学知识的本质有关,与科学、社会间的交互作用有关的迷思概念等.[3]在关注反思学生迷思概念情况下,尝试了解学生可能的困难及可能的另有概念,教师才能运用合适的教学方法,引导学生做出正确的思考与概念改变.
2.反思学生科学探究的困难
科学探究是科学的本质特征,让学生在学习科学知识的同时经历科学探究的过程,不仅符合学生的认知特点,而且对他们的长远发展有重要意义.但学生往往认为科学知识是已被证实的终极真理,因此,在进行科学探究时会出现困难.在有关儿童假设检验的研究中,人们发现,在把得到的实验结果作为支持或者拒绝假设（理论）的证据时,儿童的思维表现出某些方面的缺陷.即使在儿童进行有效的实验时,他们也常常得出与实验结果不一致、而与他们原有信念相一致的结论.[4]所以,教师要对学生科学探究的各个过程进行反思.如反思学生提出的科学问题,了解学生的关注点；对科学问题进行猜想、假设和设计实验的过程,了解学生的思维方式及所持的科学信念；在观察、实验及对实验数据的处理中,可以了解学生是否严谨和客观.若学生相信假设,就算实验结果与假设相反,还是会坚持自己原有的信念.所以,教师通过反思,分析学生科学探究的困难,才能更好地引导,培养敢于质疑的精神,提升科学探究的能力.
3.反思学生的科学世界观
关注学生对科学知识理解的同时,也要关注其所持的科学世界观及其发展.有时候学生会问：电子到底是以线性轨道还是云状轨域环绕原子核?磁力线到底存不存在?思考这些问题与平时科学范畴之内的描述、计算、实验不同.但反思学生所提的问题,其实则在问究竟“存不存在”、“科学究竟是什么”等世界观的问题.以建构主义的观点而言,逻辑思考并不等于理解.理解必须经由个体对所学的事物进行诠释,诠释的过程与文化背景（即世界观）有很大的关系.皮亚杰的理论强调,每一个体其所在的世界持有一套个人的知识及思考方式.因此对科学教育而言,不只是了解学生的直觉想法是什么,还要设法了解学生对其所在世界的直觉想法与科学对此世界的解释之间的交互关系,以更进一步了解学生的直觉想法如何介入学生的科学学习.[5]教师应反思学生已有的世界观,使其科学的学习与其已有的世界观产生关系,进入科学世界观.
二、反思自身的“教”
教师是学习的引导者,教和学是一个互动的过程,反思学生的“学”,可以为“怎么教”提供依据.而课堂教学是一个复杂、动态、生成的过程,教师面对不断变化的情景所采取的适宜行动则是教学智慧的外在表现.反思再现已经发生的故事,根据学生反馈反思自身的“教”,有助于深刻理解教学事件的深层意义,感悟提升教学智慧.
1.反思自身的知识结构
新课改教学内容的选取凸显知识不是绝对真理,具有发展性这一特点,这就要求科学教师理解科学本质,具有综合思想,所掌握的学科知识呈现系统深入、组织良好的状态.而没有过硬的专业知识,就不能理清知识的来龙去脉并将其融会贯通,以至于在课堂教学过程中,过于注重刻板的知识传授,而忽视学生的思维状态或抑制不确定性问题的出现,不利于学生科学素养的提高.所以,教师要不断反思完善知识结构,对所要教的概念有深入的理解,总结自己经历过的“误解”,并推测学生理解概念的情形,这不是量上的填充,而是质的提升.当然,教师自身的良好知识系统对学生来说并不完全适用.所以,要结合对学生“迷思概念”的反思结果,理解知识产生的过程,帮助学生进行科学探究.为促进有效反思,知识结构应围绕各学科的核心概念,分析学生的已有知识基础,使新知识的学习处于学生的最近发展区. 2.反思所持科学教学观
通过教学实践环节,把专业知识的学习完善与教学技能相结合,才能使知识和技能同步提高.在具体的教学实践中,对教学工作深层的、理性的思考和把握中都充满了教师发挥和增长教学智慧的空间和契机,但如果理性认识是片面的、局限的,所持的教学观念是狭隘的,那么其教学智慧则很难得到提升.通过反思教学过程中学生是否努力学会从不同方面丰富自己的经验世界,并逐渐完成对社会共有的科学知识及精神财富具有个性化和创生性的占有,来评判自己的教学观是否合理.教学观是否合理,也要看有没有正确的科学知识观和科学世界观作指导.如在反思分析学生对科学本质的误解、科学探究的困难时,也可反观自身.
很多情况下,教师将科学实验简单地理解为科学理论的试金石,说明教师内心也将科学知识信奉为绝对真理.不容质疑.教师在反思分析学生心理的同时,也有助于反思自己的教学观、知识观、世界观并进行改进.课堂中不仅关注教给学生的知识结论是否正确,更注重知识得出的过程是否符合科学,要时刻关注自己处理不确定性事件的思维方式,反思传递给学生的是否是科学的思维方式.
3.提升教学反思水平
教学智慧的真正提升关键在于教学反思的质量,而教学反思的质量涉及到行为人的反思能力、反思目的、反思结构等因素的影响.教师在成长中、在具体做事的过程中,形成的是教师内心真正信奉的理论,支配着教师的思想和行为,但通常不被教师自己所明确意识,更无法直接用语言表达出来.当教师结合相关教育教学理论来反思学生的“学”和自身的“教”及其行为背后的原因时,反思的水平才能得到了提高.结合教育教学理论进行反思,不单单是对“一个”而是对“一类”问题的反思研究,能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因,它往往在教师百思不得其解时拨云见日、指点迷津.这不同于外在教学理论的灌输,而是教师自身实践甚至是批判的行动研究,通过实践反思将教育教学理论纳入自身的“使用理论”中,促进教学智慧的生长.更高层次的反思,是教师从广泛的社会、政治、经济的背景下来审视这些问题,这一水平的教育者对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的选择,以开放的眼光来看待问题,对教育实践进行“批判性解释”,对相关理论进行检验和创新,获得高层次的教学智慧.
教师通过反思学生的“学”和自身的“教”,先发现问题所在,找出问题的原因,并制定可能解决问题的措施、方案,然后再开展实践行动,最后通过反馈结果决定是否在以后的教学中继续应用这种策略.在这种教学实践――反思――实践循环过程中,教师或是验证某种理论假设的可行性,或是直接将自己的新观点转化为教学活动,他们在每天处理大量的实践问题过程中渐渐地形成了许多教学技能和策略,不断地改变着自己的认知图式；同时,尝试着从更大的教育背景下审视相关的教育教学问题,进而实现对教育教学理论的领悟与创新,而教学智慧就是在“试误”中建构、在“探索”中生成的.