学前融合班中孤独症儿童的早期干预

执笔:王莉白艳 王晓萍

一、问题的提出

孤独症(亦称自闭症)是一种起始于婴幼儿时期的、由脑功能异常引起的长期发展障碍的综合症,以语言发育障碍、与人沟通困难、缺乏社会交往行为、刻板重复动作和对环境奇特的反应为特征.自从1911年由瑞士精神病医生EagerBlener首次提出,1943年美国精神科医生利奥肯纳(LeoKanner)命名为“婴幼儿孤独症”,一直到现在都被学者们所关注.1982年南京脑科医院陶国泰教授诊断出中国首例孤独症儿童,首先受到了国内医学界的关注.1994年国家教委开始把孤独症儿童的研究纳入培智学校的科研领域.以后逐渐在教育界、康复界、心理学界引发了对孤独症儿童教育问题的广泛性探讨和研究.

在我国,孤独症发病率也与欧美日本等发达国家一样呈上升趋势,所占人口比率也相近.2001年中国首次将儿童精神残疾列入残疾儿童抽样调查范围,来自中国残疾人普查报告数据显示,孤独症发病率已占中国各类精神残疾首位,平均每500个儿童中就有一个是孤独症患者.但国内对儿童孤独症的知识普及率还很低,全国性的专项普查机制尚未建立,目前从事训练辅导的专业人员不足3000人.2001年华东师范大学的周念丽对弱智、听障儿童如何实施“融合保教”问题进行过研究.

医学界的研究表明3~6岁是孤独症患者的最佳干预期,是对其干预后效果起决定性作用的关键期.而这个阶段刚好是正常儿童接受学前教育的时间,如果孤独症儿童能在这个关键期里接受合理的教育和训练,通过早期干预和教育训练,可以帮助孤独症儿童适应并逐步融入社会,有可能成为对社会有用的人.

西方教育家在上世纪90年代提出并付诸实施的特殊教育――融合教育,即“将特教学生与普通班学生在相同的环境中受教育”.有研究指出:“孤独症儿童可以在融合情境下受益,因为融合教育提供了更多的机会让他们与普通儿童进行沟通和社会互动”.融合教育让孤独症儿童和普通儿童一起接受教育已成为国际教育发展的趋势.

在我国,由于受理念、师资和具体操作层面等因素的局限,“特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低,绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊需要儿童上普通幼儿园”.我国目前孤独症儿童通常被安置在康复机构、特殊学校以及幼儿园和普通中小学.在孤独症儿童康复训练中心,多数是将孤独症孩子单独分班,其优点是便于对需要特殊教育的孩子进行针对性的干预和强化训练,但它的缺点也显露出来――这种模式把特殊儿童与正常儿童分开,使这些孩子未来回归社会时困难重重.

近几年来,我园不断发现有孤独症倾向的儿童入托,曾经进行过不同程度的干预,取得了一定效果.因此,我们决定以2004年入园就读的两个孤独症儿童为研究对象,以中国学前教育学会“十一五”课题――“学前融合班中孤独症儿童的早期干预研究”为依托,在融合教育的背景下,运用个案研究法,通过观察、访谈、针对性训练等手段开展了为期5年的研究,观察、记录、分析早期干预策略,以期为特殊教育人士、孤独症儿童家长、普通幼儿园及小学的教师提供适当的教育建议.

二、课题研究的理论依据、思路和方法

1.课题研究的理论依据

在孤独症的治疗中,行为心理学的干预方法在学术界、患者及家庭,以及有些国家的政府主管部门均已得到广泛的认同.较为常用的方法可概括为强化疗法、自然疗法和团助疗法.自然疗法强调对孤独症儿童的训练应当在自然的教育环境和家庭环境中进行,并应尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中以起到示范与强化的作用.如果说强化疗法是以帮助孤独症儿童学得具体技能见长的话,自然疗法则以提升孤独症儿童的主体性和行为的自然性而别树一帜.

2、课题研究的思路

本研究尝试用融合教育的理念,在自然的教育环境中将孤独症儿童纳入正常的班级日常管理中,鼓励孤独症儿童参与普通班级学习,使他们成为班级中普通的一员,将特殊教育学、行为心理学以及美术、音乐、感觉统合几个领域的元素整合,以行为矫正训练与行为发展训练为基础,以语言交往训练为核心,以提高社会适应能力为最终目标,研究孤独儿童随班就读的早期干预策略,从而探索一种积极、安全而有效的融合教育途径.


3、课题研究的方法

(1)测验法:应用孤独症行为量表(ABC)和孤独症评定量表(CARS)对研究对象实施前测后测,评估和对比孤独症儿童的发展状况.

《孤独症行为量表(ABC)》1978年由Krug编制,1989年引入我国,采用问卷形式,由养育人填写.该量表共有57个项目,分为五个维度:生活自理(V)、语言(L)、躯体运动(B)、感觉(s)和交往(R);《孤独症评定量表(CARS)》由E.Scholper,R.J.Reichler和B.R.Renner1980年编订,在实际操作中,评估人员通过直接观察、与家长访谈、分析已有的病历记录等多种形式收集资料,在此基础上进行评定.该量表包括15个评定项目,每项都有详细的说明以利于评定者的操作:有1、2、3、4四级评分标准,分别为:“与年龄相当的行为表现”、“轻度异常”、“中度异常”、“严重异常”,每一级评分标准也有详细的说明.

两量表皆有较高的阳性符合率.杨晓玲等(1993年)研究发现,ABC量表的信度和效度基本符合量表可靠性要求,且性别、年龄因素对量表影响不大,可以在我国运用;王子才等(2002年)发现ABC量表的阳性符合率为80%;王瑜、王贵菊、王玉玮(2003年)发现ABC量表的临床诊断的阳性符合率为85%,CARS量表的临床诊断的阳性符合率为95%.因此,本研究使用孤独症行为量表(ABC)和孤独症评定量表(cARS)来评估、比较孤独症儿童的发展状况,能够确定研究的信度和效度.

(2)参与式观察法:带班教师对孤独症幼儿进行实际观察,对他们一天生活和学习中发生的所有行为进行详细的观察记录.

确定由带班教师和家长每周为孤独症孩子写好观察记录,跟踪积累资料,建立“发展档案”.这样做,一是便于老师和家长对孩子的真实情况有较为全面的认识;二是便于同家长和社会有关方面沟通,有利于孩子后继教育的信息反馈;三是免除每天花费大量时间与家长面谈,影响正常的教学秩序,给彼此带来工作上的不便;四是可以让幼儿的各方面发展有比较详细的记载,便于制定下一步的干预措施:五是为课题的研究积累基础性资料已供分析研究之用.

带班教师每日要对孩子的情况进行记录,包括社会性、认知能力、艺术感悟、自我服务能力等方面的内容,并简单给予评价.

我们利用“本周情况总结与下周安排表”让随班教师把一周的观察记录做一小结,让家长把孩子在家的表现进行汇总,便于家园双方在交流沟通的基础上对孩子本周的总体发展状况有一个全面的了解,并针对下周的安排双方可以交换意见.如下表

(3)访谈法:访谈家长――对孤独症幼儿家长进行单独的非结构性访谈,了解幼儿的成长历程、家长的教育观念和对孩子教育的态度和指导.另外,在干预实施过程中,针对幼儿的问题多次与家长进行讨论和协商;访谈教师――针对被干预的问题多次与教师进行非结构性访谈和讨论,目的是了解教师眼中的幼儿,以及孤独症孩子在幼儿园的表现;访谈孤独症孩子的伙伴――通过与融合班其他孩子进行交谈,了解同伴对孤独症孩子的接纳程度和看法.

三、干预过程

制定教育训练计划时所秉承的理念是改善他们不良的发展现状,使其各方面的发展趋于正常化.其中行为矫正训练与行为发展训练是基础,语言交往训练是核心,提高社会适应能力是教育训练的最终目标.

研究对象的基本情况

(1)丽丽(化名),女,陕西西安市人,2001年8月生,出生时未见任何异常,体重6斤.出生后主要和父母生活在一起,父母皆为博士且为高校教师,重视对孩子的保育和教育.2003年9月1日入幼儿园小小班时发现异常行为,因为丽丽有一个患有严重孤独症的姐姐,所以她的父母一直不愿意相信这个孩子也存在异常,但在西安多家医院进行诊断、咨询,都被确诊为高功能孤独症患者.

( 2)宁宁(化名),男,陕西西安市人,2001年5月生,出生时未见异常.家庭成员的学历高,重视对孩子的保育和教育.宁宁2岁以前主要由在陕北老家的爷爷奶奶照管,2003年9月入幼儿园小小班时发现其个体差异,曾由家人带去到西安、北京做过咨询和诊断,被确诊为高功能孤独症患者

2、训练的内容

我们针对两名幼儿具体情况制定了干预方案并及时调整干预策略,采取适合个体特点的教学方法,集中体现在幼儿园日常生活和教育中的如下几个方面:生活自理能力训练、情绪和行为训练、运动能力训练、语言能力与沟通能力训练、学习能力训练等.

两名幼儿大多时段都和普通儿童一起上课、活动,部分时间接受专业教师的干预训练.两名幼儿均被安插在幼儿园普通班内随班就读,班内配有一名特殊教育教师进行长期跟踪观察、记录和教育训练.同时,园内还配有两名专职感统训练教师对他们进行行为矫治和训练.

3、干预方法和途径

(1)创造友爱互助的集体氛围,鼓励他们融入集体的怀抱.

孤独症幼儿的康复目的就是使他们能够回归主流,因此,一定要让孤独症幼儿认为他们周围的人对他们是充满友好的.我们先让孩子认识班里的1~2名小朋友,然后让他(她)从小朋友中找出那个同伴.如,老师说“把点心给媛媛!”,要求他(她)先准确的找到媛媛,再把点心送给媛媛,然后,我们再教他(她)逐个认识班里的其他小朋友,慢慢减轻他的心理压力,逐渐融入集体之中.

根据丽丽无意识记忆能力较强的特点,老师经常有意无意地在她跟前给她讲故事,和她拉家常,让她知道人与人之间的交流.为了培养她有意识记忆,在“狐狸蒙上眼睛”和“丢手绢”游戏中,老师请她当主角.在游戏“狐狸蒙上眼睛”中,请她闭上眼睛,当音乐停止时,发现谁动,让她指出来并说出姓名,她说不出来时,老师教她,让她记住班上小朋友的名字.在中班结束后,班级上小朋友的名字她都能说出来.

我们要求老师和同伴能够及时给孤独症幼儿的鼓励、表扬和拥抱,使之产生亲近感.事先,我们向孩子们说明:这两位同学和你们一样,只不过他(她)有很多地方很特别,需要我们一起帮忙.他可能有时很健忘,需要我们提醒准时进教室;更可能和我们每个人一样,不喜欢别人碰他的东西;有时会出现一些不适当的行为,如大叫、下座位、扔东西等等但他们是咱班上的小朋友,如果他(她)发脾气了,我们该怎么处理呢――孩子们激发出很多有创意的处理方式:有一起玩的愿望时,除身体的靠近,还不时拉拉手,用眼睛看对方;教他们和同伴一起坐下、一起拿取玩具、一起哈哈笑等玩耍和相处的方式;他们有异常的举动装作没看见等毕竟,要孩子们一味的包容,倒不如协助他们学会和特殊孩子相处之道!班级老师还注意创造良好的氛围让别的小朋友来共同帮助孤独症患儿,营造出良好的交往环境.

教师坚持让两名幼儿参加集体活动,对他们一视同仁,从不嫌弃,让他们在活动中做力所能及的事情,对于有难度的活动或游戏适当降低对他们的要求,适时的教给他们游戏和玩耍的技巧,避免其不当行为频繁发生,其他教师或幼儿不过多包办替代.

针对两名幼儿有打人、自虐等不良行为,教师在开始时就对他们讲清楚如果继续打人会受到什么惩罚.也在日常观察中摸索他们在什么情况下会出现打人或自虐倾向,从而有意识的进行预防.

(2)家国配合,开展孤独症儿童的特殊训练.

孤独症儿童与家长在一起的时间是最长的,因此家长的教育方式和教养态度对孤独症儿童至关重要.家长是幼儿生活的亲密接触者,他们的一言一行无不在潜移默化影响着孩子,幼儿个性发展需要一个宽松、和谐、同一的学习环境和氛围,这就需要诸多因素一起加入到对该个体进行个别化教育的活动中来,尤其是家庭的配合.家长的全力配合为幼儿的良好发展起到了无可替代、事半功倍的作用.宁宁的母亲是大学的副教授、科研骨干,具有博士学位,我们吸收她参与“学前融合班中孤独症儿童的早期干预研究”:丽丽的父母皆为博士且为高校教师,十分重视对孩子的保育和教育;我们充分利用这些家长的职业优势,共同制定训练方案:首先,通过家访了解、分析幼儿现状,建立了幼儿的个案记录;其次,教师和家长分别给孩子制定教育的短、长期训练方案,如周计划、月计划、学期计划等.幼儿园安排孤独症儿童每天进行感觉统合训练一小时,然后进行语言个别训练一个半小时,做素质操、运动课和精细课(绘画、积木建构、剪贴等)一小时,其余时间随班就读施行融合教育.家庭每天都应配合幼儿园按照训练方案实施训练,教师分析训练效果,然后两者进行比较.

(3)采用适宜的方法,强化孤独症孩子的良好行为.

用奖赏正确行为(强化正确行为)的方式去消灭或杜绝不正确行为的方法.宁宁喜欢把洗面奶、洗发露倒出,常常有哭闹等行为,宁宁的妈妈就采取惩罚的方法来对待他,不仅效果有限,反而出现自伤行为.老师发现后及时提醒家长营造一种不理不睬、孤立的气氛来对待不适当行为,而奖励适当的行为多用.在训练中当宁宁哭闹时,只要他有五分钟的安静我们就用强化正确行为的方法说:“好安静、听得好认真”等去表扬他.教师让家长给孩子做简单易做的事或是他能做的事,然后表扬他完成了任务,以此用表扬来替代对孩子的训斥.

(4)利用运动器械,对幼儿进行感觉统合训练.

针对幼儿难以安静和习惯性的乱跑行为,在教育干预训练中注意运用多种器械交叉对他们进行感觉统合训练,使他们保持较长时间的兴趣,从而培养他们逐渐趋于稳定和平衡.例如,玩翘翘板既能满足幼儿的活动需要,也要求幼儿保持一定程度的安定;玩羊角球、海洋球能较大限度的满足幼儿大运动量的需求:荡秋千也是一项动静结合的项目;钻山洞、过小桥既培养幼儿的肢体平衡性,也能满足个案幼儿的活动需求,教师把这些活动动静交替的进行安排,同时在训练过程中还有意识的安排竞赛或游戏活动,以培养个案幼儿的竞争意识及对同伴和自己的表现做出适当评价的能力.

(5)一对一训练,逐渐改善孤独症幼儿的不良症状

孤独症幼儿在“一对一”的教育模式下学习会有较好的效果.我们在融合班为两名个案幼儿专门配备了特殊教育教师,每天都会有特定时间段对他们进行一对一的训练.

在训练过程中,针对个案幼儿的具体情况进行单个项目的训练交流:

孤独症幼儿缺乏目光交流的问题,就采取对视和追视练习――当幼儿不注意与对话者进行目光对视时,教师主动追视他们的目光,重新吸引他们的注意力,努力让他们和对话者产生目光共鸣;

重视对其大小肌肉动作进行训练,经常和他们进行拍手、跺脚及勾手指、做手指操等方面的练习,必要的时候辅以强制性练习;

用最简洁的语言,丰富的词汇进行语言理解力的训练,同时进行各种口令练习,包括叫名反应、帮老师把东西放好或者取来等等,还利用各种图片等材料强化他们的语言表达能力、纠正他们不正确的发音,鼓励他们能够慢慢自己说出情绪好坏的原因.

四、研究结果与分析

2008年5月应用孤独症行为量表(ABC)和孤独症评定量表(CARS)对孤独症儿童丽丽和宁宁分别实施后测,测验结果如下:

丽丽:CARS测验结果为30分,其中低于3分的项目有8项,无严重异常行为;ABC测定得64分,57项中有16项是肯定答案,其中感觉(s)3项,交往(R)4项,躯体运动(B)7项,语言(L)1项,生活自理(v)4项.两项测试结果表明,丽丽在语言表达、社交方面进步最大,行为和感情控制能力发展相对缓慢,但也取得了较大的进步.这与我们参与式观察的结果(表1)是一致的.

宁宁:cARs测验结果为32分,其中低于3分的项目有11项,无严重异常行为;ABC测定得65分,57项中有 24项是肯定答案,其中感觉(s)1项,交往(R)4项,躯体运动(B)5项,语言(L)8项,生活自理(V)5项.两项测试结果表明,宁宁在感觉方面进步最大,其次是躯体运动和生活自理能力,而语言表达能力、交往能力发展相对缓慢,但也取得了可喜的进展.这与我们参与式观察的结果(表2)是一致的.

通过历时五年坚 持不懈的融合教育和家庭教育的紧密配合,两名幼儿从最初接受干预训练至今,各方面均取得了不同程度的进步.

1 语言表达能力有了长足进步

在融合教育活动中,孤独症儿童的语言表达由于受到其认知水平和理解水平的影响,常会出现使用“错误”,而这些错误,都会得到正常儿童及时的、不断的补充和修正,使孤独症儿童在轻松的“儿童教儿童”的语言环境中表达更加趋于完善.与前期不能主动的表达意愿相比,本研究中的两名幼儿逐渐能够和老师进行简单的对话,能够比较正确、流利地回答别人发起的提问,可以主动的表述自己的要求等.

2、社会性行为有了显著改善

(1)同伴交往能力提高:同最初没有和同伴交往的意识、拒绝和同伴一起游戏、拒绝参加各种集体活动、喜爱独来独往的自娱自乐相比,通过有意识、有目的的训练两名幼儿开始逐渐融入同伴生活,同伴之间交流不断增多,无论是在课堂上还是课间活动,都可以接受小朋友的邀请一起游戏、并渐渐喜欢玩游戏;能够主动和教师或朋友打招呼,并能正确的回应对话者的提问;交流时与对话者有了较长时间的目光对视.

(2)情绪表现相对稳定:通过持续系列的干预训练活动,两名幼儿情绪表现上都有较大转变.他们开始的时候行为孤僻、怪异、极易烦躁,当不满或愿望没有达到时,不会主动用语言和手势等方式来表达,而是以大声哭闹或击打他人或自虐等方式来表达意愿,情绪激动时我行我素,不能控制;干预训练后,哭闹现象明显减少,上课时能较长时间的保持安静;而且情绪不高时多数情况下能够在教师引导下说出原因,很少出现击打头部或咬手腕等自虐现象,坏情绪能够在教师和同伴的引导和转移下很快消失,这些较之以前都有明显改善.亲子关系较为密切,能够与父母建立依恋感,家长接送时表现出较为高涨的情绪.

3 初步建立了良好的生活习惯

(1)建立了正常的生活常规:干预前两名幼儿都没有午睡习惯(宁宁初来幼儿园时大小便不能自理,经常有尿床和拉裤等现象,上厕所时胆怯.),现在基本能照顾自己在园的一日生活――个人卫生、入厕、午睡、正确地穿脱和整理衣物等都能按照常规的要求去做,即使在情绪低落时也能够按照教师的教育指令正确的完成相应的任务.

(2)饮食进餐的习惯逐步改善:进餐过程较之刚入园时发生了根本的变化――从原来不主动喝水、不会自己吃饭、不喜欢吃蔬菜、吃带皮的食物没有剥皮意识,到现在会自己用餐,挑食、偏食现象较之以前有很大改善.对于自己不爱吃的食物会少吃,不存在如以前打翻碗或拒食等现象:有剥皮意识,剥皮困难时会主动寻求老师帮助.能集中精力和其他小朋友一起用餐.

4 学习能力有所提升

干预训练过程中,带班教师从幼儿感兴趣的内容领域切入引导,把音乐和绘画作为培养他们学习兴趣的依托,根据相关的主题和单元学习内容,培养他们模仿、创造和想像的能力,同时注意在练习和学习过程中强化他们与同伴的交流与合作分享.通过直观、示范等方法帮助他们掌握学习技巧和提高学习能力.

整个过程中,丽丽的学习和模仿能力有所提高,但相对较为缓慢.注意力集中的时间较之以前明显变长,能够积极配合老师的教学活动并有参与意识,课堂随意走动的现象明显减少,能够根据教师的提示或帮助,完成简单的教育任务;宁宁在学业方面的进步不是很大,特别是与数和计算有关的方面还有些差,但他认字还是很快,已会辨别各种颜色,认识了很多种动物,能和老师对唱儿歌.

五、启示和反思

通过对两名孤独症幼儿为期5年的融合教育干预,我们得出以下几点结论;

1 融合教育是治疗和改善孤独症幼儿症状、帮助其回归生活主流的有效方式.

孤独症幼儿在幼儿园中与正常孩子接触,是其扩大生活范围,增加社会经验的一个非常好的途径.作为一个对社会、对孩子负责任的教育机构,幼儿园应该以宽广的胸怀来接纳这些有问题的孩子.

2 幼儿园班级集体是培养孤独症幼儿社会交往、生活技能的最佳场所.

在幼儿园班级集体中,教师为幼儿发展营造的良好环境氛围、教师言行对幼儿形成潜移默化的影响和指导作用、集体规则有序的生活环境是对幼儿行为的规范、班级集体影响力对幼儿个体行为的约束等,形成了培养孤独症幼儿社会交往和生活技能的最佳场所.孤独症幼儿和正常幼儿在一起学习生活,还能使他们感受到集体的温馨、同龄伙伴的关爱、老师的爱护,这些都是特殊教育机构所难以达到的,这将使他们在社会能力方面和接受教育方面均能受益――扩大其生活范围,增加其社会经验,学习与人相处等社会生活技能.

3 孤独症幼儿的训练成效的大小,取决于家园配合的密切程度.

孤独症幼儿的发展仅靠幼儿园单方面的训练是不够的,需要家长全方位的配合,因而,融合班各位教师之间、教师与家长之间的沟通非常重要.在与家长共同制定并执行训练计划和教育策略时,必须达到基本一致的要求,并且不断反馈信息,总结经验、发现问题,解决问题,这样才能保证各项训练结果的持续性和有效性.

由于孤独症幼儿的教育是一个系统的、科学的和长期的过程,我们在幼儿园融合班所做的干预训练工作虽然取得了一定的成效,但是还有许多问题需要我们大家进行深入的探索和研究.

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