本站原创[摘 要] 近年来,国内学者有关CBI教学理念的研究日渐活跃.总体来看,这些研究大多集中在CBI教学理念的介绍和可行性论证上.对于如何将CBI教学理念贯彻到整体的课程设计之中,还鲜有学者做过相关的研究.安徽工业大学在学术交流英语的课程建设中引进了CBI教学理念,基于其中的主题模式完成了课程教学的整体设计,并据此展开教学活动,取得了较好的教学效果.
[关 键 词 ] 主题模式；CBI教学理念；学术交流英语；课程设计
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0053-04
0 引言
在大学英语教学改革不断深入的背景下,国内学者有关CBI（content-based instruction）教学的研究也日渐活跃.其中,有人通过实证研究探讨口语教学中CBI的应用,如《大学英语口语CBI教学实证研究》[1]；有人则针对教学对象的不同特点探讨了CBI教学模式的可行性,如《基于CBI教学理念的高职高专ESP教学模式探讨》[2]、《英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨》[3]；还有学者从更为宏观的角度探讨大学英语教学改革大方向上CBI教学模式的应用前景,如《CBI和ESP与中国高校英语专业和大学英语教学改革的方向》[4]、《CBI理论框架下的分科英语教学》[5].但是,总的来讲,尤其是与外语研究的其他领域相比,有关CBI教学的研究依然处于起步阶段.大部分的研究主要还是集中在对CBI教学理念的介绍以及在大学英语教学中的可行性论证.对于如何将CBI教学理念贯彻到整体的课程设计之中,还鲜有学者做过探索.本文在此方面做了一些努力,以期获得一些有益的经验来提高大学英语的教学质量.
1.研究背景
2003年教育部着手推行大学英语教学改革工作,如今这项教改工程已历经十载,然而现实情况却依然不容乐观.于海、钟晓华及赵庆红等在对上海、北京、西安、武汉等几十所大学的调查中得出了基本相同的结论：学生对于大学英语的教学效果满意度非常低[6,7].如何解释这个现象呢?长期以来,我国的大学英语教学一直定位于通用英语教育,这个定位与国际高等英语教育的潮流是不一致的.蔡基刚的调查表明世界上大多数高校针对非英语专业学生的外语教学主要是通用学术英语[8],这显然应该成为英语教学改革的方向.据此,安徽工业大学自2012年起为研一学生开设学术交流英语课（English for Academic Purpose,简称EAP）.
2.第一轮教学的EAP课程设计及相关问卷分析
在第一轮教学实践中,以任务式教学法（task-based language teaching）为基础设计了EAP课程的教学框架.在任务教学法中,相关的知识和技能被分解为不同的任务板块,学生通过完成各项任务达到对所学知识融会贯通的目的.这样做的原因主要是基于EAP的课程性质以及学习者自身特点的考虑.EAP作为一门应用性很强的课程,通常对于学习者已有的英语水平做出了相应规定（如安徽工业大学规定为通过六级考试的研一学生）.可以说,EAP的学习者属于英语高级阶段的学习者,他们已不再满足于教师用基础英语阶段的教学材料和教学方法来教授这门应用性很强的语言课程.Lambert针对75所本科院校的一项调查表明：如果学校没有硬性规定,只有十分之一的学生愿意继续进行所学外语的高级阶段的学习[9].Dupuy对这个现象的解释是：高级阶段的语言课程依然沿袭初、中级阶段的教学模式,即纯粹的语言教学,因而与学生的期待产生了隔阂[10],这种隔阂必然会对学习者的学习动机产生负面影响.在基础英语阶段,教师一般非常重视语音、语法、词汇、句式等语言的外在形式的学习和掌握,而对于语言所承载的信息内容可以为人们做些什么并未给与应有的注意.任务式教学关注的焦点恰恰是语言所承载的信息内容.
学者们有关任务型教学的论述对课题组很有启发.在EAP课程设计中,课题组充分突显了语言学习内容的重要性,依据教学目标,将课程分解为三个知识模块,见表1.
与3个知识模块相对应,在教学中为学生设计了不同类型的学习任务,以任务完成的质量作为本课程的考核依据.为此,课题组结合本课程的教学目标安排了学习任务,见表2.
将这个学习活动分解为不同的任务,并按照任务的难易程度分配不同比例的分值.这3个学习任务之间既不是单纯的并列关系,也不是简单地相继进行的关系,前项任务完成与否是后项任务是否可以进行的必要条件,如图1所示.
在第一轮教学结束后,对参与了本课程学习的2012级学生进行了问卷调查,调查共回收有效问卷131份.在涉及任务型教学法的有效性调查项上,有91人认为有效,占69%,22人认为效果一般,占17%,18人认为没有什么效果,占14%.在对本课程的建议项上（受调查者可以自由填写）,比较多的建议和批评是集中在讨论话题上,多数人觉得在学术交流英语上讨论诸如饮食、天气、找工作之类的日常话题削弱了课程的学术性,希望有所改进.调查一定程度上也印证了Lambert的观点.课题组认为Lambert的观点带有相当的普遍性,就中国学生而言,不少人对于传统的英语学习高级阶段的教学模式感到索然无味,无法激起学习的热情.因为外语教师还像中学课堂一样在问学生 “What is the meaning of the word?” 还在每节课让学生轮流上台做天气、周记、爱情、成功等主题的oral report或presentation,还在用“大白话”英语对付大学生,这是对他们智力的侮辱[11].
课题组对以上调查结果进行了认真分析后认为,第一轮教学实践中采用的任务型教学法应该予以肯定,但是不足之处也很明显,需要进一步改进.首先,针对学生提出的有关讨论话题的建议,课题组觉得是合理的；其次,课题组观察到,学术研讨（seminar）在教学实践中存在不少问题,表现为：讨论流于形式,学生参与的动机不强,部分学生沉默不语,教师缺乏有效手段对讨论的过程予以监控. 3 第二轮教学的EAP课程设计
在对第一轮教学进行了全面充分的调查与评估的基础上,课题组针对课程设计中的不足之处做了有针对性的修正.并将修正后的教学方案在2013级研一学生的英语教学中予以了实施.
3.1 CBI教学理念中的主题模式
必须指出,对于EAP课程设计的修正应该本着有利于自主学习模式的建立、有利于学习者学习动机激发的原则来进行.针对学生反馈的第一轮教学中出现的不足,在对现有的教学资源进行了客观分析的基础上,大胆引入内容依托式教学理念中的基于主题的教学模式.内容依托式教学（content-based instruction）简称CBI教学,提倡围绕学生需要获得的内容知识或信息组织教学,以达到内容教学和语言教学相互促进、共同提高的目的[12].这是一种以具体学科内容为依托,同时进行英语学习的语言教学方式.传统的外语教学无一例外地把语音、词汇、语法、篇章等语言的外在形式作为学习者学习的重点,而CBI教学则打破了这个藩篱.所谓的内容依托是指以具体的学科知识为依托、以目标语为工具,在运用语言工具获取学科知识的同时习得目标语.CBI只是一种教学理念而不是教学方法,也没有单一的模式[13].一般公认的教学模式有四种,分别为主题模式（theme-based approach）、课程模式（sheltered-content course）、辅助模式（adjunct courses）、专题模式（language for special purpose）.基于课时、师资以及学生可能的接受度等因素的考量,决定借鉴主题模式来修正EAP的课程设计.所谓主题模式,是指语言课选择一定的主题,就这个主题展开听说读写的训练.这里的主题有别于语言课上讨论的一般性的话题.作为CBI教学中的主题应该具有一定的深度和理论性,不仅如此,学生对于这个主题应该有兴趣,并乐于利用目标语获取有关这一主题的知识.
在主题选择上,课题组把目光集中在了网络资源上.近年来,为了扩大影响,欧美名校陆续把本校有影响力的课程上传至互联网供全球用户免费观看,这些网络课程对于学术交流英语的教学来说是非常宝贵的资源.在主题的确定上秉持了一个原则：作为CBI教学的主题,应当具有一定的理论深度且不能太宽泛.经过筛选,课题组决定使用耶鲁大学Paul Bloom教授讲授的《心理学导论》作为学习材料,从中确定课程学习的主题.《心理学导论》是一门具有通识教育性质的课程,对于各专业的学生如何理解人类复杂的心理现象都具有普遍的指导作用,比较容易激发学生的内在学习动机,而这种动机对于语言学习来说恰恰是至关重要的.这门课程共有20讲,课题组挑选了基础理论部分3节课,分别涉及弗洛伊德的精神分析理论、斯金纳的行为主义、皮亚杰的认知理论.这三个理论依然比较宽泛,在教学中难以操作.于是课题组又进一步将其划分为不同的子项（见表3）,这样学生可以依据自己的兴趣挑选适合自己的主题进行学习.
3.2 教学过程示例
课题组将这些主题与第一轮教学中使用的任务型教学法相结合,将主题贯穿于各项任务之中.以选择Theme A-①的同学为例,在任务1的学习中,他需要反复观看耶鲁大学公开课视频《心理学导论》第三集——弗洛依德与精神分析,并依据康奈尔笔记法做一篇随堂听课笔记.教师需要判定提交的课堂笔记是否合格,如果不合格,该学生需要重新进行任务1的学习,如果合格,教师应该按照任务完成的质量给出本项分值,学生可以进入任务2的学习.任务2中,学生需要用2～3周的时间准备一个学术演示（academic presentation）,在演示中,学生被要求用英语讲解弗洛伊德的意识层次理论,时间为10分钟左右,讲解中要求用英语制作相关的PPT作为视觉辅助手段.需要指出的是,在准备presentation的期间,学生还被要求阅读与《心理学导论》课程相配套的原版教材的相关章节,教材以电子书的形式上传至专门为学术交流英语建立的群中,供学生下载学习.与此同时,该群还承担着课程信息交流平台的作用.
教师对学生所做的presentation,分别从语言表达的流畅性、准确性,语言组织的逻辑性以及肢体语言的使用等方面给出整体印象分值,不合格的需要重做.前两项任务完成后,学生就可以进行任务3的学习活动.在任务3中,学生可以和与自己挑选同一主题的同学组成学习小组,就该主题进行一次研讨课（seminar）.由于课时的原因,课题组决定让学生在课下完成研讨课,然后将其拍成视频提交给教师.为了保证研讨课的质量,规定每个人都必须在讨论中就该主题发表自己的见解.同时,学生的团队精神对于任务的完成也很重要.为此,在任务3中,教师只给小组打分,这个分数也就是小组成员任务3 的分数,以此来激励小组成员之间在学习上的密切合作.最后,教师将学生在三项任务中所获得的分值相加就是该学生学习本课程所得分数.
3.3 第二轮EAP课程教学设计的相关问卷分析
第二轮教学结束后,就这种基于主题的任务型教学的有效性在学生中做了一个问卷调查.第二次调查共收到有效问卷147份,结果为：125人认为课程学习是比较有效的,自己的英语运用能力得到了提升,占85%；12人认为课程学习的效果一般,对于自己英语能力的提升帮助不大,占8%；还有10人对于本项教学设计的有效性予以否定,认为毫无效果,占7%.在对本课程的建议项上（受调查者可以自由填写）,不少同学对这种上课方式表示认可,觉得很有收获,也很感兴趣,希望继续这样上课.不太认可这种课程设计的同学,他们提出的意见可以概括为：原版课本生词太多,学习起来困难较大,课堂视频的理论性较强,不容易理解.
对比了第一轮问卷调查的结果之后,课题组认为基于CBI主题模式的教学设计现阶段尽管还存在着一些不足,但从总体上看,还是值得肯定的.这种教学模式可以一定程度上弥补第一轮教学中出现的问题,并且为进一步的改善和提高预留了相应空间.