本站原创课堂教学目标的确定,取决于教师对语文学科性质和语文教学规律的认识,取决于对教学内容熟悉和掌握的程度,也取决于对学生认知状况的把握.从对走出教学目标设计的误区和接受教学实践的检验来看,确立课堂教学目标的思路可以有以下几种：
1.从课文的形式出发确立教学目标,以避免教学目标设计的盲目性和随意性
从课文的形式出发确立教学目标,不失为一种快捷准确的途径.我们知道,不同的课文形式有不同的学习、欣赏角度.比如,文学作品的学习欣赏应抓住形象、理清结构、品味语言和赏析技巧.普通高中新课程标准也是这么要求的：“能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力.”而对文言文的学习就不同了,尽管许多文章的形象也十分生动、突出,但确立教学目标时,也不能把鉴赏形象作为重点来设计.普通高中新课程标准也直接提出了对学生文言文教学的要求.如：阅读浅易文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容.了解并梳理常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法,注重在阅读实践中举一反三.诵读古典诗词和文言文,背诵一定数量的名篇.
这样,文言文的教学重点就应该是：①握一定数量的文言实词和文言虚词,熟悉常见的文言句式；②解文言文的阅读方法,注重在阅读实践中举一反三；③背诵一定数量的优秀篇章,理解感悟其无穷魅力.
可见,文言文阅读教学重在语言文字形式,而不在其思想内容,但又不能脱离其思想内容,把文言文教学上成纯粹的古汉语课是不行的,但像把《邹忌讽齐王纳谏》一课的教学目标定位于“对古代妻妾制的研究”上就更是大背其道了.
当前的阅读教学,新课标所提出的具体要求是：使学生“具有良好的现代汉语语感和初步的文言语感”,所以设计教学目标应符合新课标的要求.
2.从教材整体出发确立教学目标,以避免教学目标的淡化倾向
确立本课的教学目标,既要从本课特点出发,又不能只盯在一篇课文上,要树立“大语文”的教学观念.从整体出发,把眼前所教的“这一课”放到一单元、一册书、一个学年、一个学段（初中阶段、高中阶段）乃至课程标准的总体要求上来考虑,使其上下关联,互为照应,分解合理,体现出科学的序列性.这样,就不会为教一课书而教一课书,以致脱离教材,失去“语文味”.
一篇课文教学目标的确定,其思路是：基于课文,紧扣教学单元,体现一册书、一个学年或一个学段的要求,关联语文课程标准总目标,找准位置,分解合理,落实到具体课文教学中.这样从教材整体出发,在关照课程目标、阶段目标和单元目标的前提下,设计每课书的教学目标就不会出现热热闹闹作秀,深究目标不明的课了.
3.从学生的实际需要出发确立教学目标,以避免教学目标设计的偏执性
某些教学目标的设计出现偏执,其主要原因是对学生的实际需求不了解.因此,要走出偏执的误区,必须从学生的实际需要出发设计教学目标.新课标倡导“以人为本”的精神,关注学生的终身发展,因此,根据学生的求知需要、情感需要和发展需要教学目标的理念是符合新课程精神的.
第一,“以人为本”、根据学生的求知需要、情感需求和发展需求来设计教学目标的理念符合新课标精神,是新课标以学生为主体、关注学生发展的具体体现.
第二,用教材教,而不是教教材.体现了教学目标实施中的具体过程与方法.
第三,教无定法,因材施教,是目标设计有层次的具体体现.
4.分层设计教学目标,以避免用一把尺子来衡量全体学生,致使目标实施不到位的现象
新课标提倡促进学生能够特长和个性的发展,但是,绝大多数教师在设计教学目标时,没有想到要分层设计,一般都用一把尺子来衡量全体学生.这就从根本上背离了新课标的要求.一方面,学生语言和思维发展是渐进的,情感体验也是逐步深入的,要达到预设的终极目标,其间必然经历一个个低层次的目标,如若忽视这些过渡目标的设定,必然影响终极目标的顺利达成.因而,教师设计目标时必须认真研究目标的分解,提出整体目标的层次要求,实施分步到位.另一方面,学生间存在着个性差异,要求他们在同一时间就同一内容达成同一目标,是不科学的.因此,教师设计教学目标应准确把握学生课前目标的达成度,而后分层提出要求,以调动全体学生的学习积极性.
总之,分层设计教学目标就多了一把衡量的尺子,多几把尺子就可能多几种合格的结果,这样有利于培养不同层次学生的兴趣和语文素养,也正体现了新课程为了一切学生的发展理念.
5.预设与生成相结合设计教学目标,以避免教学目标设计的随意性和缺乏灵动性
传统的课堂教学,教学目标大致是预设的,而且教学目标大多是教师教师照教学参考书制定的.在这种背景下,上课时教师执行教科书编者的目标,学生执行教师的目标.典型的如过去的“目标教学”模式.自从新课程改革实施以来,许多人对此提出了反思,认为课堂教学目标不应是预设的,而应是自动生成的.
预设目标已根深蒂固,这里不想再多说什么.生成性是新理念下语文教学设计的新视点,应予以重视.那么,怎样在教学设计中体现生成性呢?首先,首先在设计的文本中体现,考虑到生成性所产生的多种可能,对教学中可能出现的情况多作几种假设.其次,某些生成难以预测,难以在文本中具体体现,可以在教学中根据具体内容和学生的实际情况,对易于生成的地方做好心理准备,从而机智应变、灵活处理.
比如：教师在教学《天上的街市》时,按新课标理念,设计了质疑环节.要求学生通过品读诗歌,从语言、想象和联想等方面质疑,但有一位学生却提出了如下问题：诗歌第一、二两节可以交换位置吗?老师课前并未考虑到这个问题,但老师没有回避,而是及时抓住问题引导：“这个问题提得好,说明这个同学动了脑筋,我们一起来探讨一下怎么样?”接下来,师生组成下组来讨论,然后同学积极发言,发表看法.一位学生说,诗人是由街灯想到明星,再由明星想到天上的街市,如果位置换了,就与思维过程不一致了.教师补充说：“这样写不但体现了诗人的思路清晰,而且也符合诗人的创作意图：从现实转向理想生活的向往.”教师的处理使学生进一步感悟了课文、品味了诗歌的语言,收到了预设目标未能体现的效果.