本站原创摘 要 ：中国现当代文学作为高校中文系汉语言文学专业的基础性课程,在面对一个文学“边缘”的时代与文学在普通人心中位置下降的事实,如何调整自身的培养人才方式、教学理念和形式等成为了一个亟待解决的问题.在中国现当代文学课堂教学中,必须将师生纳入对话模式中,以师生、学生间、学生与文学经典之间的对话来促进学生自主学习能力的培养和提高.
关 键 词 ：中国现当代文学；对话式教学；自主学习能力
随着20世纪90年代以来文学整体格局的调整,文学和文学专业在高等学校、学生心中的位置也有所“调整”,按照温儒敏的话,“考上中文系的学生大多数不再是第一志愿（综合性大学普遍如此,师范院校情况稍有不同）,学生都很实际,不太愿意学中文；而且受应试教育的约束,中学阶段接触作品不多,甚至语文都还没有完全过关,上现代文学又没有相关学科的学习作基础,学起来的确比较困难.”[1]面对文学在汉语言文学专业学生心中位置已经“下降”的状况,中国现当代文学的教学怎样调整成了一个亟待解决的问题.
一、现当代文学对话式教学与培养学生自主学习能力结合的重要性
作为高校汉语言专业主干课程的中国现当代文学,是汉语言文学专业的基础课程,也是刚刚完成高中阶段教育的大学新生在中文系文学类的入门课程,因此对现当代文学课程的教学效果、教学理念的重视和更新直接关系着大一学生对于文学的兴趣、文学文本的解读、文学史和文学理论掌握等能力的培养.对于大学新生来说,现当代文学的地位可谓在汉语言文学专业的课程中兼有兴趣引导员、学科领路人和文学能力普及者的角色.特别是对于一些地方高校,近年来有相当数量的入学学生已非第一志愿报考中文专业,甚至有部分学生在高中阶段为理科学生,他们对于文学文本的阅读、文学史的掌握、文艺基础知识、文本理解能力等本来就很薄弱,这为地方高校的中文专业的人才培养方案和模式提出了严肃的课题,而作为中文系大一学生专业必修课的中国现当代文学,肩负着使这一类学生完成角色转变、知识结构转变、实现中文专业人才培养方案的重任.
在二十世纪九十年代,对话式教学即被教育人士提出和重视,今天已经成为大部分课程教学的重要理念之一,它使课堂中的教师与学生地位平等,变以前满堂灌“独白”与填鸭式的教学形式为互动、交流、交往式的教学.但这里存在一个问题,对话式教学需要对话双方对话题有深入的体验和认识,特别是需要对话双方对同一话题在对话进中有火花般的碰撞,继而对参与对话者观点、思想有所影响和改变.在实际课堂中,许多对话式教学却仅流于形式,其原因很大程度上在于学生对教师提出的话题缺乏必要认识,所以无奈之中对话式的教学就又变成教师的“独语”或只有少数学生与教师开展的对话.“先有‘间性’,而后才有‘交往’,因为‘交往’就是至少两种不同事物‘之间’的相互往来.‘有来有往’才能谓之‘交往’,这意味着,失去了反馈联系的交往系统并不存在,而交往所要达到的目标就是沟通.”[2]可见,仅仅有对话的姿态和形式是远远不够的,它还需要学生的密切配合,而配合的关键即在于学生素质的整体、全面的提高（孤独的个体的提高对于对话式的课堂教学是远远不够的,这会造成教师只与个别学生有良性的对话,而其他人彻底“沦为看客”）,加之专业学时的整体性压缩,所以学生自主性的学习成为对话式教学得以良性互动并取得效果的关键.
此外,仅仅靠学生独索的自主性的学习是不够的.自主性学习需要在专业架构之下完成,需要在成熟的、合理的指引下确立学习目标、补充学习动力、完善学习方法、调整知识结构.可以说仅仅有自主的姿态是不够的,仅仅赋予学生自主的权利也是不行的,因为依赖学生素质的自主性学习如果缺乏指引和规范就会沦为无“主”可“自”、“六神无主”的学习.“除非对话双方进行批判性思维,否则真正的对话也无从谈起.”[3]在实际的教学之中,往往教师与学生一对一的教学方式,甚至小班教学都因为种种原因难以为继,所以非常有必要在课堂有限时间里,以课堂教学形式来规范和强化学生的自主性学习,在课堂的对话性结构里来学生的自主性学习确立起来,完善展开.
二、对话—自主学习能力培养的教学实施措施
(一)按照学生层次有针对性地实施对话—自主学习能力培养的教学
学生学习兴趣、能力、态度不尽相同,与其让所有学生在一堂课上“一勺烩”,不如分层次教学的效果来得好,而这种层次的划分无论通过考试、凭借志愿报名等形式都无法做到绝对准确和科学,所以怎样划分出层次是重点与难点.因为中国现当代文学学习时间比较长,因此,教师可以在新生入学第一个月的教学之中,对授课的对象予以考察,并通过提问、填报志愿、兴趣、及作业的完成效果等来确定其属于哪一个小组.因为学生精力、课时安排等问题,可将一个自然班级编制的学生可以分为两个大组：研究组与基础组.研究组由显示出浓厚的现当代文学学习兴趣、水平大体相当且有一定的文学鉴赏基础和能力的学生组成,基础组则由余下学生组成.基础组以一般文学常识的传授和文学基本鉴赏能力的培养为主,教师根据成员的自主学习能力的共性问题调整讲授思路,调整教学方法,对文本的深度问题上根据学生实际情况进行调整；研究组则重在对小组成员文本解读与研究能力的提升,略去基础型、常识性知识的介绍.如面对伤痕—反思文学的内容时,基础组可以以讨论有代表性文本为主；研究组则在重点文本解读的基础之上,可以在深度、广度上进行拓展,如将伤痕—反思文学与十七年文学进行比较,或从当时引起争议较大的伤痕—反思文本来看待八十年代文学对既有文学规范的延续和调整等等.
(二)在对话中针对学生个体差异渗透自主学习能力培养
无论是研究组还是基础组,教师都需要根据两组学生个体成员的实际兴趣、关注程度来调整对话教学内容,并在与学生对话中了解学生的学习状态.“自主学习是指学习者根据自己具体情况通过确立学习目标,制定学习计划,选择学习方式,监控学习过程及自我评估学习效果等方式进行自我管理.”[4]学生自主学习的自觉和能力是不能依靠教师单纯的“教”和“布置”就能得以完成,而需要学生在教师的引导之下主动地发现文学的“妙味”、“趣味”,并在这种体味中探求适合自己的专业学习方法.教师在学生自主探索中并不是袖手旁观的,而是要利用每一节课与学生对话的机会来对学生的学习能力和方法进行评估,并在恰当评估的基础之上因材施教,加以适时、适当引导,直至他们每一个人都探索到适合自己的学习路径和学习方法. （三）立足课程特点,在与前沿研究成果和当下文学现象对话中建构能力
作为一门年轻学科的中国现当代文学,毋庸置疑的是它是一门行进中、不断延伸至当下的课程,可以说今天的文学实践就可能是明天文学史的一部分.中国现当代文学的这样的特点既给它带来了一定的不稳定性,因此它的经典作家作品时过境迁后经常引起争议纷纷；另一方面也因为这种不稳定性使它具有一种别样的活力和动感.中国现当代文学课堂上,教师可以积极吸收最新的、前沿性的研究成果,即使富有争议亦可引入教学之中,这样显然能拓宽教师教学思路与学生视界,使中国现当代文学学科的活力与动感的特点在课堂中彰显；同时,这样的方式又能够将本学科的知识延伸至文学理论、古代文学、语言学、人类学等领域.此外,中国现当代文学又是不断面对当下的文学现状的,因此本课程不应该是一门封闭的课程,它更应该带领学生直面当下文学热点,通过师生与当下文学现象的对话、争鸣,使学生作为一个亲历者、文学批评者真正参与到课堂教学的实践之中、参与到文学现场里,那么这样获得的收获是空前的.
(四)以多种对话形式提升学生学习动力
真正的对话就是“让学生自己去‘听’,让学生自己来‘说’,再加上教师是对话者之一而‘不应以教师的分析来代替学生的阅读实践’”,“这体现了教学对话理论、阅读对话理论的精神”.[5]这种理想的对话氛围的创设需要适当改革传统的文学类课程授课模式.传统的文学授课模式是“教师台上站,口若悬河；学生记笔记,头昏脑胀”,由于许多高校中授课班级班额较大,教师无法也无条件与学生进行一对一的沟通和交流.在目前无法该变的状况下,教师可以根据教学进度来安排具体课程的形式和教授方式,化整为零,采用多种形式力图与学生个体产生对话,在这种对话之中使学生的学习动力自主地加以提升.教师可以建设课程学习BBS,利用课下业余时间对学生提出的问题进行答疑,对其中有共性的问题亦可在课堂上集中讲解.教师还可以利用博客、微博等来与学生进行互动,这样将一个更加丰富、多元、多层的中国现当代文学呈现给学生.在课堂教学之中,对话式的教学也不应拘泥于狭义的对话的形式——学生提问,教师来答的形式,可以以多种形式促成师生思想的交流,如小组讨论式的教学、根据课程内容适当应用多媒体、原著与改编的影视作品对比分析讨论、方言读诗会等,力图立足严肃教育的基础之上,以一个轻松性的教学环境创设来使学生达到能力的提升.
(五)考核方式的调整与匹配
对话式教学形式是与考核方式的调整息息相关的,传统的文学课程考试在本质主义的思路之下侧重知识点的考核,学生文本解读的个性化在“普遍性”的名义下予以武断地“排除”,因此考试对于学生而言成了死记硬背才能应对的、谈不上兴趣的所在.同时这样的考试方式也反身成为了枷锁,牢牢地桎梏在教师头上,扼杀了他们对内容的解读和发挥.由此可见,教师欲创设与学生对话的课程语境,欲培养并激发学生对于现当代文学的自主性学习能力必须也要对课程考核方式进行调整,并与中国现当代文学课程教学改革相配套.可见,只有考核方式根本改革之后,学生才彻底摆脱“存储”式的U盘人,真正成为一个主动摄取知识、主动思考的主体,与此同时,教师也不再是一个“照本宣科”的“复读机”.考核方式的调整可以在两个方面进行,一是从考核内容入手,二是从考核形式入手,而这种考核内容与考核方式的调整也可按照对话教学的分组来分层次考核.从考核内容的调整来说,考核的内容应该以考察学生文本分析、解读的能力为主,学生的分析和解读只要立足文本、论据较为充分、文章精彩即符合考核要求,那些死记硬背的文学常识可以渗透到考核内容里.考核形式应允许多种灵活的考核形式,不再单一地用一张试卷来决定学生对这门课的掌握程度,可以在一个学期中,多维度地衡量学生对于现当代文学的理解,如学生可通过提交文学批评文章、与教师交流阅读心得或文艺现象看法等,老师以此作为考核的指标之一,而不再依赖一张考卷；教师也可以适当利用互联网,让学生课后提交论文,只要保证文章原创性即可,不需组织统一考核；还可以在基础组中允许学生通过多种形式表达对于作品的理解,如排演、拍摄自己改编的现当代文学作品等.
韦勒克和沃伦在谈到文学的评价的问题上认为：“艺术作品的成熟指的是它的包容性,它的明晰的复杂性,它的冷嘲和紧张性等；小说与经验之间的对应和符合关系决不能用任何简单的逐项相应配对的方法来衡量,我们所能采用的合理方法是以狄更斯、卡夫卡、巴尔占课或托尔斯泰的整个世界来同我们的整个经验即同我们自己想到和感觉到的‘世界’来作比较”.[6]既然文学与经验、与世界比较而言,它们同是一个复杂的“世界”,那么用单调的、程式化的、忽略个性和创造力的考核方式来衡量学生对于课程的理解,显然是极其缺乏合理性,这也不符合现当代文学学科要求.
三、需注意的问题
(一)对话教学和培养学生自主学习能力应以教师为主导,学生为主体
对于解读者来说,文学是重要的实践行动,而以解读文本、提升解读能力为目标的现当代文学课程更是一种实践.对于文学入门者和门外汉的大一学生来说,他们还有待确立有深度的文学观念、文学理想、文学思维方式,因此,教师的主导位置是毋庸置疑的.在现当代文学课堂中,学生与教师的对话中所获得的收获要远远胜过学生内部的交流,所以,在课堂上,教师要特别重视与学生的基于文本解读的对话,只有在这种对话中才能了解学生的能力、学习目标和学习方法的问题,才能够对其自主学习能力的误差给予有效指导.虽然教师在对话式教学中是起主导作用的,但自主学习能力的拥有者、主体是学生,所有的对话都旨在提高学生自主学习的能力,因此必须尊重、保证学生在对话式教学中的主体位置.如面对学生普遍关心、引起颇多争议的郭敬明抄袭事件、“韩白之争”、梨花体、羊羔体、韩寒被疑抄袭等文学热点事件时,可以在不预设答案、自由讨论的前提下,让学生自由抒发观点,并有意识地引入文学史上相似的事件进行对比,以不同的理论视角和史实对这些事件进行解读,培养学生自发地搜集、研读史料和应用文学理论知识的能力,从而真正达到对话与自主学习相得益彰的效果. （二）有效利用课堂时间,立足经典文本解读展开对话
文学课程必须以文学文本的解读为主体,教学形式也必须以文字解读为重心.针对大一学生刚刚进入高校,心理等因素尚未完成转型,以及他们多数人能够有效利用的学习时间不足的实际情况,教师应在教学目标的指导之下,有效而充分地用好每一堂课的教学时间.为了激发学生学习的兴趣,教师需要警惕为单纯地吸引学生而使上课方式娱乐化、课程内容“段子”化、教学形式表演化,以及警惕过分倚重多媒体形式致使文学课“变身”为电影“放映场”,进而迷失文学语言魅力本色的现象发生.现当代文学是中文专业文学学习的开端,因为学生对现当代文学作家作品较为熟悉令他们较容易进入到本门课程之中,但是其中危机也可能潜伏其中：现当代文学容易变成20世纪历史与思潮的课程,因为现当代文学的正在进行时的特性容易使课程变成文学现象的罗列；因为有部分作品的思想地位、文学史地位压倒自身的艺术性欠缺,所以学生有可能会对文学复杂的问题产生简单化、片面化理解.作为文学专业课程开端的现当代文学既要激发学生学习本学科的兴趣,同时也要当好文学领路人、守夜人的角色,这就使现当代文学教学形式的改革迫在眉睫.中国现当代文学课程在本科阶段里可以在大一大二学期里“适度淡化文学史”教学,以培养文本鉴赏、解读能力为主,为学生打好坚实的文本解读能力的基础.文本解读能力又并不与文学史知识的获得相矛盾,正相反,二者会起到彼此促进作用,对文本的深入解读离不开对于文学史的充分掌握,文学史很大程度上又是文学作品及不同阶段对它的解读构成的.作为刚刚进入文学门槛的学生来说,具体的文学作品才是能吸引他们的所在,只有扎实地研读一个个具体的文学作品才能更好地进一步“解读”文艺现象”,才能形成科学的文学史脉络.文本的解读虽立足“解读”之上,但它又必须借助适当形式,特别是一定的话语组织形式才能得以表达并与他人形成对话,所以,文本解读的水平与能力又与学生的实际动手能力——其中主要是写作能力挂钩.“中文系不一定能培养作家,但应当能培养‘写家’,就是‘笔杆子’.现当代文学教学改革如果能与写作训练结合起来,可能会事半功倍”.[7]这样,文学作品—文艺现象—文学史—解读能力—写作形成了彼此关联的脉络,在这个脉络里又以对话和自主学习能力作为轴心,如此形成了网状体系,这个体系的建立对于培养学生的学术能力、专业能力将是裨益多多的.
[参考文献]
[1][7]温儒敏等.中国现当代文学学科概要[M].北京：北京大学出版社,2005：417,421.
[2]陶东风等.文学理论基本问题（第二版）[M].北京：北京大学出版社,2005：186.
[3][巴西]保罗·弗莱雷著.被压迫者教育学[M]. 顾建新等译.上海：华东师范大学出版社, 2001：41.
[4]Holec,H.Autonomy and Foreign Laguage Learning .Oxford：Pergamon Press,1981.
[5]王荣生.语文科课程论基础（第二版）[M].上海：上海教育出版社,2005：66.
[6][美]韦勒克、沃伦著,文学理论[M].刘象愚等译.北京：三联出版社.1984：283.