国内课堂合作学习文献综述

课堂合作学习是近些年国内教育领域的热点研究问题.本文将从数据分析、研究内容与研究存在的问题三个方面对“中国知网”的“中国期刊全文数据库”中关于国内课堂合作学习研究的论文进行归纳分析,并在此基础上总结与反思目前国内课堂合作学习研究存在的不足,探讨未来研究趋势,以期学者更好地进行课堂合作学习的研究.

合作学习 课堂合作学习 文献综述

在传统教学中,教师的满堂灌,学生的被动听,教师当主角,学生当配角,这样的教学模式忽视了学生的主体地位,也限制了学生学习的主动性与积极性,因此引入新的教学方法势在必行.合作学习是当今世界一种主流的教学理论与策略,也是我国课程改革所提倡的一种教学方法,如何组织好学生们开展课堂合作学习也成为了学者们的研究热点.基于“中国知网”数据库,以“课堂合作学习”为检索词,以“题名”为检索项,以“精确”为匹配类型,时间跨度从2002年至2012年10月17日,搜索到的文献共计135篇.本文将从研究的数据分析、研究内容与研究存在的问题三个方面,对在国内期刊上发表的135篇关于课堂合作学习的文献进行分析.通过对这135篇文献的分析,试图总结、归纳出目前关于课堂合作学习研究存在的问题与不足,并预测未来研究的发展趋势,从而有利于学者更好地进行课堂合作学习的研究.

一、课堂合作学习研究的数据分析

1.文献的年份分布分析

通过对期刊文献发表时间的统计分析,可以大致了解课堂合作学习研究的总体发展趋势.如图1所示,关于课堂合作学习的研究总体呈上升趋势.2001年国家颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习,指出:鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长.自2003年开始,研究有较大幅度的增长,这说明越来越多的学者更加关注合作学习理论及其应用的研究.

2.课堂合作学习研究角度

如表1所示,关于课堂合作学习研究大部分是涉及具体教学科目的研究,这表明了学者们希望将课堂合作学习的理论应用到具体的教学中,用理论研究指导教学活动.

表1 课堂合作学习研究角度

如表2所示,在课堂合作学习研究所涉及的教学科目中,涉及最多的科目是英语,其次是数学、语文,而其他学科受到的关注较少.

表2 课堂合作学习涉及的学科分布

3.课堂合作学习研究对象

在课堂合作学习研究中,指明特定研究对象的文章共有73篇,约占总数的54%;不指明特定研究对象的文章共有62篇,约占总数的46%.经过统计,如图2所示,在指明研究对象的文章中,涉及最多的对象是中学生(初中生、高中生及中职),约占文章总数的33%;其次是大学生,约占12%;再次是以小学生为课堂合作学习的研究对象,约占9%.在中学生中,主要以初中生为研究对象.随着基础教育课程改革的推进,课堂合作学习作为一种新的教学方法走进中小学的课堂,进行课堂教学改革的尝试与实践,因此学者们也更加关注中小学课堂合作学习的研究.

图2 课堂合作学习研究涉及的对象

4.课堂合作学习研究主题分布

论文的研究主题分布一定程度上反映了研究的热点.文章对关于课堂合作学习的论文进行分类,分为9个主题(见表3).

表3 课堂合作学习研究主题分布

从课堂合作学习研究主题分布可以看出,课堂合作学习研究主要集中在课堂合作学习的问题及策略研究、课堂合作学习应用的探讨以及课堂合作学习教学模式探讨这几个方面.其中,最为核心的是课堂合作学习的问题及策略研究.课堂合作学习作为一种新型的教学方法,在应用过程中存在着低效的情况,如何改进合作学习中存在的问题,提高合作学习的有效性成为了学者们最为关注的研究主题.其次,是关于课堂合作学习应用的探讨以及课堂合作学习教学模式探讨.随着课程改革的不断深入,合作学习越来越多的应用到了各学科的教学中,如何有效的开展合作学习,如何将这种新型教学方式与各学科相结合,采用何种教学模式,这都是在应用过程中所面临的难题,因此也引起学者们的广泛关注.

二、课堂合作学习研究内容分析

1.定义

对于合作学习,至今还没有一个完整统一的定义.约翰逊兄弟认为合作学习就是在教学上运用小组,使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习.常元伟(2012)认为合作学习是一种以学生为中心,以小组为单位形式,为了相同的学习目标一起学习,相互促进、共同提高的一种教学策略.[1]课堂合作学习是指在教学环境下,学生以小组合作的方式为获得个体与集体的学习绩效而进行的互动、互补、交流的学习方式,它强调学生之间在活动中互补相长,达到共同学习、完成任务的目标.[2]我国著名合作学习学者王坦的定义,合作学习是以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动,促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动.合作学习包含积极互赖、面对面促进性相互作用、个人责任、社交技能和小组自评5个基本要素.[3]由此可见,合作学习是以小组为单位,所有学生共同努力完成学习目标的教学方法.课堂合作学习是指在课堂教学中,以小组为单位,通过所有学生的努力,以期完成学习目标,以小组成绩为评价标准的教学方法.

2.课堂合作学习的理论基础

(1)建构主义学习理论

建构主义理论强调学习是学生自己主动建构知识的过程.知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.[4]学生只有在与周围环境相互作用的过程中,与同伴的交流互动中才能主动地建构知识,获取知识.

(2)人本主义学习理论

人本主义关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,强调要以学生为中心来构建学习情景,注重发展学生的个体独立性,以达到自我实现的目标.人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,而应当是学生学习的“促进者”. (3)群体动力理论

群体动力学认为:在群体中,一个人的思想、行为会受到其他人的影响.群体是成员之间的可以互赖变化的动力整体.[2]课堂合作学习能促进学习者之间互相学习交流,以实现共同进步.

(4)需要层次理论

马斯洛理论把人的需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类,依次由较低层次到较高层次排列.当人们的生理需求、安全需求得到满足了以后,人们只有通过与他人的交往才能满足其归属与爱的需求.通过合作学习,学生能更好的学会与人沟通交流,满足其归属与爱的需求,在此基础上,学生也学会互相尊重,互相欣赏,充分地发挥自己的潜力,实现自我.

3.课堂合作学习的功能

(1)培养学生的交往能力

常元伟(2012)、聂艳军(2006)指出合作学习帮助学生学会交往,学会互相尊重、互相理解、互相包容,建立和谐的人际关系.

(2)培养学生的合作意识与团队精神

孙天华、张济洲(2012)、刘欣静(2012)指出在合作学习中学生学会倾听、表达,互相团结协作,共同朝着一个目标努力.合作学习促进学生学会相互理解,互相沟通,发展了学生的合作意识与团队精神.

(3)激发学生学习的主动性

陶婕(2007)指出合作学习让每一个学生都有一种归属感,降低焦虑感,学生的自尊心受到了保护,自信心得到了增强.自信的增强使得学生更愿意主动地参与学习,真正体现学生主体性原则.

(4)降低学习者的焦虑感

郭书彩(2002),陶婕(2007)指出,在合作学习中,每个人都是小组的一员,他代表他所在小组进行发言,相对于个人单独回答问题,其焦虑感下降.同时,在回答问题之前,学习者可以在组内先进行讨论交流,即时修正自己的错误观点,降低失误率,这也降低了学习者的焦虑感.

4.课堂合作学习的模式

胡忠英(2005)、林小兰、杨远帆(2008)等提出课堂合作学习模式,经过总结,概括模式如下:

(1)目标制定

课堂合作学习的首要环节是目标的制定,在这个过程中,教师要根据教材的难度及学生的学习情况(包括已有的知识水平、接受能力、学习习惯等)合理地设定学习目标.

(2)任务设计

任务设计的恰当与否直接影响着课堂合作学习的质量.教师根据教学内容的重难点及学习目标,设计的任务要具有探索性或者是讨论性,任务的难度要超过个人独立解决问题的能力,但不可太难,以致让学生丧失合作解决问题的兴趣;任务也不可太多,要留给学生独立思考的空间.

以上两个步骤是主要由教师完成的课前准备阶段.

(3)目标、任务呈现

在课堂上,首先明确合作学习的目标,再呈现合作学习的任务,同时教师要向学生交代整个活动的基本步骤,让学生了解合作学习的整个安排,以做好准备.

(4)自学讨论

当呈现合作学习的任务后,留给学生充足的时间作独立的思考,形成自己的认识,否则只能人云亦云.在独立思考的基础上进行合作学习的讨论.在讨论之前要进行合理的分组,王泽(2005)等多数学者提倡异质分组,分组时要考虑小组成员的性别、性格特点、知识基础、认知风格、学习习惯等,以实现小组成员的互补.小组的每个成员都要积极的参与讨论,各抒己见,为了达到学习目标而共同努力.在学生讨论的过程中,教师可参与学生的讨论,也可倾听学生的观点,并给予一定的指导与鼓励.

(5)整理观点

在小组内部讨论完毕后,各组成员要收集、整理并归纳自己组内成员的观点,为集体讨论做充分的准备.

(6)集体讨论

首先,每个组选一名代表将自己组内的意见进行阐明,代表可采用轮换制度,确保组内每一个成员都有发言的机会,避免出现一人独霸发言权、其他同学无所事事的情况出现.再进行集体讨论,在集体讨论时,每组成员都要悉心听取其他组对自己组的反馈意见,即时修正自己的观点,同时对其他组的观点也给予评价、建议.在这个过程中,教师要积极参与讨论,提出问题,帮助学生澄清自己的观点,完善学生的理解.

(7)反馈评价

在集体讨论完毕后,教师要及时作出反馈评价.在评价时,以积极、鼓励性评价为主,帮助学生树立自信,提高学生参与合作学习的积极性,但同时也要指出合作学习中存在的问题,以期下次课堂合作学习时改进完善.合作学习的评价也应该多元化,不能只以学习成绩作为评价的唯一标准,应同时考虑非智力因素的发展情况.

5.我国课堂合作学习中存在的问题

自20世纪80年代末、90年代初开始,我国出现了合作学习的研究与实验.合作学习的出现一定程度上改变了我国传统教学中“满堂灌”的现象,促使学生积极主动参与到教学过程中.广大教师对于合作学习的应用做了许多积极的探索,促进了课堂合作学习质量的提高,但当前课堂合作学习也存在着许多不容忽视的问题.施盛华(2005)、孙天华、张济洲(2012)等学者都对国内课堂合作学习中存在的问题进行了阐述.

(1)合作学习流于形式

在教学中,许多教师片面追求课堂合作学习的形式,将合作学习变成简单的分组讨论,没有对合作学习的目的、任务做精心的设计,单纯为了讨论而讨论,合作学习流于形式,没有取得应有的实效.

(2)合作学习中参与机会不均等

在合作学习中,成绩好、能力强、善于表现的学生往往包揽了组内的发言机会,而学习成绩差、性格内向、沉默寡言的学生发言机会较少,往往只是人云亦云,或者干脆不参与其中,将合作学习变成了极少数同学展现自我的活动.参与机会的不均等也使得合作学习失去了其原本的意义.

(3)合作学习中教师角色定位错误 在合作学习中,许多教师在宣布合作学习开始后,就让学生自己讨论,自己去做别的事情.虽然课程改革强调将学生视为教学活动的主体,但这决不意味着教师可以放任不管.在合作学习中,教师要成为学生学习的合作者、引导者、调控者.

(4)合作形式固化

许多教师将合作学习理解为小组就某一个主题进行讨论,而再无其他形式.对于分组上也并没有考虑太多小组成员的个体差异,没有对小组组成进行合理分配.大部分学者提倡采用异质分组的方法,即:分组时要考虑小组成员的性别、性格特点、知识基础、认知风格、学习习惯等,以实现小组成员的取长补短.叶素文(2009)提出了分组的方法.分组可采用稳定分组、阶段性分组和灵活分组法.稳定分组一般持续一学期时间,阶段分组一般阶段性教学任务完成即解散,灵活分组一般仅在一节课中出现,随之即被解散.全员合作,一般是教师与全班同学之间的互动合作,在教材难度较大的新授课的教学中采用[4].

(5)评价形式单一

单纯以学习成绩作为评价标准,完全忽视了学生非智力因素的发展以及付出的劳动,无法反映学生的真实水平,也挫伤了学生学习的积极性.

6.提高课堂合作学习有效性的策略

(1)创建友好合作的学习氛围

无论是学习还是工作,人们总是在一定的心境状态下进行的.创设良好的合作气氛,是优化学生心境的重要条件,它使学生处于一个舒服的教学情境之中,能更好地激发学生的学习兴趣,从而提高教学效率.教师要多与学生进行交流,拉近彼此之间的距离,建立平等的朋友关系.

(2)明确学生的个人责任

在合作学习中,要明确每个人的责任,充分发挥小组成员的积极性与能动性,为了实现学习目标而共同努力.王泽(2005)指出,教师可制定一个合作学习规则,让每个小组成员都参与其中.如:分工明确,每个人都要承担一部分工作,担当一个角色,并且这个角色无法替代;每个人轮流分享自己的观点,倾听别人的观点,尊重他人的想法,并可给予自己的意见,当彼此意见不统一、有争议时,采用协商方法解决,避免攻击性语言.

(3)明确教师角色的定位

聂艳军(2006)、杜婷婷、王蔚(2012)都指出:在合作学习中,教师是合作学习的设计者、组织者、指导者、调控者、参与者及引导者.首先,教师要合理的设定学习目标与任务,目标与任务的设计会直接影响合作学习的效果.其次,教师要鼓励学生积极的参与课堂合作学习,对于在合作学习中出现的问题,教师也要及时解决.教师要密切关注学生的讨论进展,可参与学生的讨论,也可倾听学生之间的讨论,对学生合作学习的成果教师要给予肯定和赞扬.

(4)合作学习要选择恰当的时机、恰当的内容

在教学中不是所有的内容都适合以合作学习的方式进行,探索性的内容可组织学生进行讨论.在合作学习之前,要留给学生独立思考的时间和空间,确保每个人都有自己的分析与见解.只有这样,在讨论时,才会有观点的碰撞,才能让学生知道自己理解分析的不足之处,在今后不断提高.同时要激发学生的兴趣,让学生有积极参加合作的愿望.

(5)创新合作学习评价机制

改变传统以成绩为导向的单一评价机制,建立多元评价机制.关注学生之间的个体差异,坚持智力因素与非智力因素评价相结合,整体评价与差异评价相结合.肯定学生在合作学习中付出的努力,坚持评价的公正性与客观性.将合作学习评价的重心由个人转向集体,强调小组取得的成绩,以此鼓励学生之间的合作,调动学生参加合作学习的意愿,促进学生不断进步.

三、结论与展望

1.从上文的数据统计可以看出,自2003年开始,课堂合作学习的研究有较大幅度的增长.2001年,我国开始实施课程改革,同年国家颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习.随着课程改革的不断推进,课堂合作学习作为一种新的教学方法越来越多的应用到日常教学中,越来越多地受到人们的关注,这说明课堂合作学习的研究会随着国家政策的颁布而不断发生变化.

2.从课堂合作学习的研究角度可以看出,对于课堂合作学习的研究大部分是涉及具体教学科目的研究,这说明对课堂合作学习的运用逐渐从理论走向了实践,广大教师探索将合作学习与各教学科目进行结合,更好地促进学生的学习、提高教学质量.我们从课堂合作学习涉及的学科分布上也可以看到,虽然课堂合作学习涉及的教学科目广泛,涉及到了语文、数学、英语、科学等12个学科,但所涉及的教学科目是极不均衡的.语数外三门占了课堂合作学习涉及教学科目研究的82%,特别是英语,受到的关注最多,几乎占了涉及教学科目研究的一半,而其他9门学科仅占18%,这说明涉及学科的课堂合作学习研究是极不均衡的.语数外三门是基础教育中的主要学科,在各学科中所占课时比例最高,因而受到了更多的关注.

3.从课堂合作学习的研究对象统计上可以看出,研究对象以中小学生为主,特别是中学生受到的关注的是最多的,基础教育课程改革中提出合作学习的概念,因此,合作学习更多应用到中小学的课堂中.

4.从课堂合作学习研究主题分布上可以看出,学者们倾向于从宏观方面进行研究,课堂合作学习的问题及策略研究约占总体的58%,这说明如何提高课堂合作学习的有效性引起了广泛关注.但对于微观层面的研究较少,因此要加强微观层面的研究.如:合作学习评价体系的研究、合作学习模式的研究等.

5.研究者要加强与一线教师的合作,旨在用合作学习研究的最新理念指导一线教师的教学活动,同时,根据一线教师在开展合作学习过程中存在的问题进一步展开理论研究.

6.合作学习是从国外引进的教育理念,其最初于20世纪70年代兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展,在国外已属于发展成熟的教育理论.一个教育理论能否在一个国家得到适用推广取决于这个国家的历史文化背景.西方人张扬个性,强调合作学习,能实现互补,达到共同进步的目的;而中国人含蓄内敛,合作学习能否在我国有效地实施仍有待考查.因此,我们不能盲目照搬国外的教育理论,应与我国的国情和历史文化背景相结合,科学地理解合作学习的内涵,把握其本质精髓,更好地为我国教育服务.


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