初中生亲社会行为的干预实验

【摘 要】目的：探讨初中生亲社会行为的干预内容及方法.方法：用自编量表对实验班和控制班的亲社会价值取向和亲社会行为进行前测,以班级管理为途径,通过心理活动课、主题班会等干预形式,借助榜样示范、移情训练、价值澄清、行为训练等具体方法,对实验班学生的亲社会行为进行干预训练,对控制班学生不施加任何专门的干预.三个月后用自编量表对两班进行实验后测.结果：干预前实验班学生的价值取向在三种类别上的人数分布与控制班学生存在显著差异（P等于0.005）,表现为利他取向者少于控制班,而难以判断者多于控制班,但干预后两班差异不显著（P>0.05）；干预后实验班组内价值取向人数分布亦发生显著变化（P等于0.027）,表现为利他取向者人数增加,难以判断者人数减少,而控制班前后测差异不显著（P>0.05）；干预前实验班学生的亲社会行为总分及调节、利他、习俗、公正和控制维度得分均低于控制班学生(如,总分：28.8±6.5/34.5±6.3,P0.001),干预后实验班的分享得分高于控制班（4.7±1.0/4.1±1.4,P等于0.005）；实验班除公正外,其余得分均是干预后高于干预前（如,总分：35.6±5.5/28.8±6.5,P0.001）,而控制班干预前后差异均无显著性（均P>0.05）.结论：以班级为单位对初中生的亲社会行为进行综合性的教育干预是可行的和有效的.

【关 键 词 】 亲社会行为；亲社会价值取向；干预训练；初中生

中图分类号：B844.2、C913.5 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)009-0669-06

亲社会行为的形成和发展已成为儿童社会性发展的重要标志之一［1］.已有研究表明,亲社会行为具有极大的可塑性.通过特定的学习经验,尤其是通过社会化经验来促进个体亲社会行为的发展是完全可能的［2］.价值取向是个体在社会化过程中,价值观与一定的客观生活条件相结合而逐渐形成的、相对稳定的评价事物的标准和态度.它具有动力性特征,一经形成便引导人们按一定的方向有选择地进行活动［3］.更为深入的研究发现,价值取向与亲社会行为之间有着一定的关系,不同的价值取向可预期产生不同的亲社会行为［4］.本研究设想,通过一定的干预训练,一方面可以通过影响学生的价值观而促进学生的亲社会行为的养成,一方面可以通过教授亲社会技能而有效地提升学生的亲社会行为水平,并在这一过程中达到塑造学生亲社会价值观的目的.

班级作为初中生最为密切的学校生态系统单位,其间的师生互动、同伴互动等因素必然会对学生的成长产生重要的影响,学校环境对学生的影响也要通过班级变量才能发挥作用.班主任管理工作由于其介入学生日常生活和学习管理的程度,可以成为培养学生亲社会行为的主要途径.本研究以班级管理为途径并借助一系列以班级为单位的干预措施,探索培养初中生亲社会行为的学校教育方法,以服务于为青少年亲社会行为的培养实践,同时为班主任工作和学校德育工作探索一个新的突破口.

1.对象与方法

1.1对象

在某中等城市一所初中学校初二年级四个教学班中,选取其中两个重点班（1班和2班）为试验对象.两班成绩均衡,班主任及任课教师配备不同,并分别处于教学楼不同层次.使用江光荣的《我的班级》问卷［5］对两个班的班级环境进行测验,1班66人,回收有效问卷61份,2班65人,回收有效问卷60份.结果发现,除学习负担维度差异不显著（P>0.05）外,总分及其余维度得分均是1班低于2班（P0.001）.然后将1班（男生27 人,女生39人）作为实验班,2班（男生30 人,女生35人）作为控制班.试验前后测问卷全部收回并有效.

1.2工具

1.2.1《我的班级》问卷［5］ 共38个项目,分为师生关系、同学关系、秩序纪律、竞争气氛和学习负担5个维度,从“完全不符合”到“完全符合”5点计分（1-5）.各维度的a系数在0.79-0.93之间,以班级为分析单位时则在0.92-0.98之间.正式使用前在某校初二年级中抽一个班作了预测,得到内部一致性a系数为0.83.

1.2.2自编亲社会价值取向量表 参照李丹的研究方法［4］,结合初中生的生活实际,自编涉及帮助、利他、调节、公正、控制、包容、分享等初中生认同的亲社会行为的故事.故事共10个,其中利他、包容、分享故事各两个,其余故事各一个.每个故事后面列出四种想法：无私利他取向、规则为中心的取向、移情取向和利己取向,分别用4、3、2、1代表四种选择,要求被试选出最同意的想法.在所有10个故事的取向中5个或5个以上取向是一致的,则某人最终的价值取向便是这一种；相同取向总和均未超过5个,则该被试的价值取向为难以判断.本研究对初测所得有效问卷进行情境故事及其与价值取向之间的相关分析表明,10个故事及其与最终取向之间存在不同程度相关（0.499-0.049,P<0.05）,说明该量表具有较好的结构效度.正式使用前在某校初二年级中抽一个班作了预测,得到内部一致性a系数为0.7812.

1.2.3自编亲社会行为自我评定量表 依据寇的观点［6］,将初中生的亲社会行为划分为8个维度：调节行为、帮助行为、分享行为、利他行为、习俗行为、包容行为、公正行为和控制行为,并对每个维度做出描述性定义.然后结合初中生在校日常学习、生活和交往的特点,为每个维度编写题目,使问卷能较为集中地反映初中生在群体交往中可能发生的亲社会行为；另外,在问卷的编制过程中,还请相关的专家、一线教师和学生对问卷的条目进行了多次审查、修改.最终量表共8个维度,24个题目（每个维度3个）.每个题目的三个选项按照亲社会行为、普通行为、自私利己行为分别记2、1和0分,测验总分为学生的亲社会行为水平得分.

对初测所得有效问卷进行八个维度之间及其与总分之间的相关分析发现,八个维度之间除调节与公正、帮助与公正、分享与习俗、分享与控制、习俗与包容、包容与公正外,其余相关均达到显著性水平,但均不超过0.5,属于中低水平相关,显示本量表各维度的方向基本一致但又基本彼此独立；而八个维度与总分之间则呈中高水平相关（r等于0.725-0.447,P<0.05）,说明各维度都能较好地为总分作贡献,而且各维度与量表整体有较好的一致性.正式使用前在某校初二年级中抽一个班作了预测,得到内部一致性a系数为0.7974.

1.3研究程序

1.3.1编写干预手册 干预手册内容包括干预阶段、干预内容、活动方案,以及注意事项和辅导原则等.

1.3.2实验前测

前测在实验开始前一周施行,由研究者本人担任主试.前测对象为实验班和控制班.前测的内容包括亲社会价值取向和亲社会行为水平.实验自变量为干预训练,因变量为亲社会行为,变量为亲社会价值取向,实验不考虑性别、学业成绩及家庭环境等变量.

1.3.3干预训练

1.3.3.1干预训练的内容 干预训练的内容包括认识和鼓励亲社会行为（主题1-5）、学习和实践亲社会行为（6-21）、强化亲社会行为（22）3个阶段,具体内容见表1.

1.3.3.2干预训练的途径及实施

对实验班全体学生的亲社会价值取向和亲社会行为进行有目的、有计划的团体干预.以班级为单位,采用主题班会、心理活动课和日常班级管理渗透、环境渗透等形式.主题班会或心理活动课每周一次,每次45分钟.每次活动由班主任和研究者共同主持（主题班会也可由学生主持）,每次活动后由学生填写《我的亲社会行为记录卡》,记录卡中包括活动主题、我的参与、我的领悟、我的榜样、我的计划、我的实践等项目.研究者收集这些记录卡,并亲自在学生中进行群体访谈,收集学生的意见或建议,反馈活动的干预效果.

日常班级管理渗透主要通过班主任有意识地关注学生的亲社会行为,如以晨会、小组考核、班长日志等班级管理途径为载体,采用及时引导、强化和以身示范等形式,共同促使实验班级亲社会氛围的形成,为学生创造良好的教育环境.

环境渗透主要是以“亲社会行为”为主题,利用黑板报、墙报、标语、宣传画报等形式,设置一个良好的亲社会环境,创造一个“以亲社会为荣”的舆论氛围,使学生在班级环境中时时处处受到亲社会理念的熏陶,从而加强行为的自我约束和自我教育,提高养成亲社会行为的自觉性.

1.3.4实验后测 干预结束后,用亲社会价值取向量表和亲社会行为自我评定量表对实验班和控制班学生进行测验.

1.4统计方法 进行χ2检验和t检验.

2结果

2.1两组被试干预前后在亲社会价值取向量表上的人数比较

由于利己取向和移情取向的人数较少,所以将其合并为其他取向.对难以判断、利他和其他三类取向上的人数分布进行χ2检验发现,干预前实验班学生的价值取向在各种类别上的人数分布与控制班存在统计学上的显著差异（P等于0.005）,表现为难以判断者人数多于控制班,利他取向者人数少于控制班,但干预后两班差异无显著性（P等于0.686）；干预后实验班组内价值取向的人数分布总体上亦发生显著变化（P等于0.027）,利他取向者由原来的38人增至52人,难以判断者人数由原来的19人减至8人,而控制班前后测差异不显著（P等于0.410）（见表2）.

2.2两组被试亲社会行为自我评定量表评分比较 表3显示干预前实验班学生的亲社会行为总分及调节、利他、习俗、公正和控制维度得分均低于控制班学生,干预后实验班的分享得分高于控制班（4.7±1.0/4.1±1.4,P等于0.005）,但其余差异均无显著性；实验班除公正维度外,其余得分均是干预后高于干预前,而控制班干预前后差异均无显著性（均P>0.05）.

3讨论

本研究在干预内容的选择上主要借鉴“结构学习”理论和寇的观点,并结合亲社会行为自评量表中涉及的调节、帮助、分享、利他、习俗、包容、公正和控制八类行为,着重培养学生的亲社会技能,并在其中渗透亲社会价值观的教育.旨在将传统的道德行为的训练和培养,转换为青少年群体认同的亲社会行为的训练和培养,使教育内容更符合青少年的自身的发展性特点,也更符合社会性行为本身的特点,同时使干预更便于操作和更有效.按照干预实验设计,干预活动全过程基本上贯穿了从认识和鼓励亲社会行为到学习、实践和强化亲社会行为几个相互承接的环节,干预内容的选取贴近学生,符合初中生实际交往生活的需要,对指导学生的行为有明显功效,容易被初中生接受,加之班级管理中多形式、多时空的及时强化、同伴积极的舆论氛围、贴身的榜样示范,都有利于学生亲社会价值观念的形成和亲社会行为的养成.

本研究结果显示在亲社会价值取向上,实验前,从总体上看,实验班与控制班在价值取向人数分布上存在显著差异,利他取向者少于控制班,而难以判断者多于控制班.干预后,两班差异总体不显著.实验班前后测在人数分布上也发生统计学上的显著变化,利他取向者增加,而难以判断者减少.这说明干预实验对学生的价值取向产生了积极的影响.更多的利他取向者的产生表明学生在面临同样情境时,能更多地考虑行为是否对他人有益,把合作、谦让、分享、接纳甚至是完全不求回报地利他作为自己的价值选择.

在亲社会行为方面,实验前,实验班学生在亲社会行为总分及利他、习俗、公正和控制维度上的得分显著低于控制班.干预后,实验班与控制班原有的差距消失,并且在分享维度上还高出控制班；实验班亲社会行为总分及调节、帮助、利他、习俗和控制行为的组内比较也显著高出前测水平,说明干预训练显著提高了学生的亲社会技能并促进了其亲社会行为水平的提高.值得注意的是干预前后实验班公正行为的变化不显著.分析其原因,一方面可能是问卷备选答案区分度不够；一方面可能是学生在面临公正和同伴友情之间的冲突时,更愿意选择后者.用事后接受访谈的学生的话来说,就是“找到一个朋友太不容易”,因此他们不愿意为维护公正而失去自己的友谊.相比之下,他们更愿意选择在不暴露自己的前提下坚持公正的立场.在十分看重友情的青少年时期,这样的选择是可以理解的,但这也必然给干预增加难度；还有一方面的原因来自干预训练.在干预实验中,本研究没有十分明显地设计出针对公正行为的训练,也没有在此类问题上引发学生的讨论,进行价值澄清,因此实验前后学生在相同情境的认识没有发生显著变化.

国内尚无对初中生亲社会行为的多个维度进行综合教育干预的研究,也尚无基于价值取向与亲社会行为之间的相关而进行的综合干预研究.但张志学（1992）对初二年级180名学生进行了预热讨论、价值澄清和角色扮演的教育干预之后发现,通过动态教育,可以增加学生的利他价值取向和亲社会行为表现［7］.本研究结果与此一致.

结构学习理论指出［8］,采用榜样示范、角色扮演、迁移训练等方法,教授青少年一系列的亲社会技能,是培养学生亲社会行为的重要方法.以鼓励、实践和强化亲社会行为为主要环节的美国的“和平缔造者方案”的实践也证明［9］,学校及班级是培养学生亲社会行为的重要场所.国内学者寇认为［10］,将传统的道德行为的训练和培养,转换成青少年认同的行为的训练和培养更符合青少年的发展性特点,也更符合社会性行为本身的特点,从学生看重的一些日常行为入手建立亲社会行为的干预模式,必然会更便于操作和更有效.本干预实验的过程及结果验证了这些理论的正确性.

但本研究存在以下不足：（1）在亲社会自我评定量表的设计上,由于维度的划分尚不明确,有些题目之间的区分度和题目本身的效度可能有些欠缺；亲社会价值取向的个别维度间的相关系数太小,影响了量表的效度,需要在今后研究中进一步完善.此外,由于亲社会行为本身容易受到社会赞许性的影响,结果也不可避免地会受到一些影响.（2）要塑造、锻炼和提升中学生的亲社会价值取向和亲社会行为是一个比较复杂的社会系统工程.但本研究所采用的干预内容、方法和措施比较单一,如干预方式只采用以班级为单位及以课堂教学为主要形式的集体干预,学生行为的变化可能只是从社会赞许出发,而非经过自己内心的接纳、认同和践行的结果.此外,未作追踪研究,其效果可能只是短暂的、不稳固的.今后的研究应将团体干预和个别干预结合起来,更深入地探测被试行为的干预措施和变化规律.（3）本研究在选取试验对象时发现,在班级环境上两个班存在显著差异,实验班各个维度得分均显著低于控制班.而实验班在亲社会价值取向和亲社会行为上的前测得分也显著低于控制班,那么,班级环境的差异是否是造成这一差距的重要外部因素?对干预的效果是否也造成一定影响?这些有待于今后研究证实.