融合教育的社会学

摘 要：在社会分层的背景下,残疾人群体是获取资源最少的群体,又是离权力中心最远的群体,是弱势群体和边缘群体.在融合教育理念下,他们有平等接受各种教育和活动的权利,并从学校融合走向社区融合,最终实现社会融合.

关 键 词：冲突融合残疾人

分类号：G760

1、社会学视野下的融合教育运动的分析

自从有了人类,就有残疾人.在社会的发展进程中,残疾人长期以来一直处于被排斥和被拒绝的状态.人们认为“残疾”是上帝对恶魔的惩罚,“残疾人”则应该被杀戮和消灭.在这种愚昧文化的引导下,残疾人一直被隔离在主流文化社会之外.直至意大利文艺复兴运动的兴起,主流社会对残疾人的认识才逐渐得以改变.对于残疾人是否应该接受教育以及应该接受何种教育,则经历了一系列的社会运动的嬗变.从“去机构化运动”到“回归主流”、“一体化”以及“融合教育”思潮的兴起,残疾人从“拒绝和排斥”到“隔离但平等”的双轨制教育体系逐渐转变到单一制的“全纳”和“融合”教育体系之中.从这一系列的社会运动过程中,我们可以看出如下趋势.

第一,残疾人的融合教育发展历程,是一部人类文明与野蛮的斗争史.

残疾人的融合教育,一直是社会历史发展进程中文明与野蛮不断斗争和交织的综合体.长久以来,残疾人被当做社会的异类,他们不是具有独立人格的“人”,是不能参加宗教活动的,也不具有结婚的权利.在文学作品中,他们也常常被描写成“罪犯、怪物或性变态者”.在这种社会文化环境中,残疾人是劣等的人,是没有资格接受教育的.这都表现出社会本身发展进程中的一种野蛮特征.随着文艺复兴运动的兴起,残疾人的生存境遇才有所转变.盲、聋等残疾人在教会的帮助下能够获得教育,但这种教育更多地是从医学角度对残疾人进行缺陷补偿,教育安置形式也一直处于隔离化的环境之中.直至19世纪60年代的人权运动,尤其在“布朗诉教育委员会案”的推动之下,残疾人才被认为应该与社会中的大多数人群一样,在同一个教育体系中获得平等的、适当的受教育权.这表明残疾人的融合教育,它的萌芽和发展是随着社会文明进程的推进而不断进步的.

第二,残疾人的融合教育运动,蕴含着不同文化价值观的博弈和冲突.

融合教育,最初由Stain]3aek夫妇于1986年提出,并在1994年西班牙《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》中正式确立,它提倡“学校应该接纳所有的儿童,而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”.在融合教育思想的影响之下,残疾人应该获得“零拒绝”、“最少受限制环境原则”、“个别化教育计划”、“正当程序”等各种权利,且在美国94-142公法中获得了确认.该教育理念的形成和发展蕴含了不同社会群体对残疾人是否应该接受教育以及接受何种形式的教育存在不同价值观的博弈和冲突.残疾人的融合教育,从“慈善型”到“权益型”进行转变,即残疾人接受融合教育,不再是社会贵族阶层的恩赐,而是同其他群体一样,拥有接受融合教育的权利.在这种转变之中,体现了社会分层体系下的上层社会群体对残疾人群体的由拒绝到接纳,由排斥到融合的文化观念上的转变.

2.社会学视野下的融合教育表现特征

在社会学视野下,融合教育不仅仅局限在个人、家庭、学校或机构,它具有社会性,即它应该是整个社会共同的事业.所有的人群,无论是处于社会上层的人群,还是社会底层的人群,都应该接纳和帮助残疾人接受适当的教育；所有的残疾人,都有权利接受终身性的融合教育.在现代文明的推进下,融合教育的时代特征也具有文明性.

2.1融合教育的融合性特征更为明显

在全社会对残疾人的关注之下,作为弱势群体的残疾人,无论是生存状态还是发展状态,都会有很大的进步.尤其是残疾人的教育状况,在“随班就读”和融合的趋势下,大量的残疾人可能获得更多教育发展的机会.从安置模式上讲,他们不再只是在家里和残疾人机构里接受教育和服务,而是走进教育体系中的学校,并从特殊教育学校向普通学校进行流动,从特殊班向普通班进行转移,并能够接受个别化教育计划和各种特殊教育资源的支持.从融合范围来讲,它不仅仅是学校教育的融合,也包括残疾人所在社区各种资源的支持.学校教育仅仅只是残疾人教育的一部分,他们的生存与发展更多地要依赖于社区、社会的教育和支持.教育的目的也是为了让他们能够立足于社会,与普通人一起工作和生活.从融合对象上讲,不仅仅限于学校教育中的学龄特殊儿童,更要包括各年龄阶段、各种类型的残疾人.在终身教育理念之下,残疾人有获得高质量的学校教育与社会教育的权利和机会.从融合的质量上讲,要逐渐从形式化的融合向实质性的融合进行转变.融合教育,不是简单地把残疾人放置于普通学校和普通班,也不是简单地提供同样的教学设备和教学资源,它需要真正为残疾人提供有效的、符合他们个性特征的资源和支持,提供适合残疾人个体发展的教育机会和教学质量.

2.2融合教育的理念进一步推广

残疾人一直是受歧视的对象,但残疾人中“身残志坚”的事例并不少,他们也赢得了许多社会荣誉和他人的尊重.可见,残疾人的身心缺陷并不一定导致社会功能性障碍.在残疾人群体努力提高自我的同时,也让社会对残疾人有了重新的认识.他们不再是社会的负担,他们能通过自身的不懈努力和社会的包容与支持实现人生的梦想与价值.当今社会对残疾人观念的转变,一方面来自于世界人权思想的影响,另一方面来自于残疾人自我价值的觉醒与追求.同时,我们应该看到,尽管我们对残疾人有许多新的认识,但是当前社会上对残疾人歧视与排斥的现象仍然大量存在,许多人还停留在“同情”和“怜悯”的程度上,“平等”与“共享”的价值观念还没有得到广泛的认同和践行.我们对残疾人的观念和态度存在着二元共存的事实,一方面,我们对残疾人抱有最传统的迷信、怜悯、唾弃的观念,认为残疾人是畸形儿,是上帝对罪恶的惩罚,从而主张抛弃和消灭残疾人；另一方面,我们认为残疾人应该具有融合教育思想下的最广泛的参与和平等的权利.这种二元思想的并存,阻碍了融合教育的发展.2.3融合教育权利诉求获得更多关注和实现

尽管社会对残疾人更加关注,但残疾人目前的社会地位仍然处于边缘状态.尽管我们在不断地呼吁残疾人享有平等的各项权利,但实际上我们所呼吁的这种权利还处于应然权利状态,还没有走向法定权利,更没有走向实然权利.对于权利的获取和实现,需要权利主体不断地斗争和博弈.残疾人在社会各阶层之中,所占有的资源有限,没有足够的资本同其他阶层的人群进行权利博弈.在融合教育的理念之下,需要进一步建设包容、和谐的社会环境,为残疾人提供更多的实现权利诉求的机会.残疾人融合教育的权利诉 求,需要我们通过适当的途径予以实现,残疾人不再是社会的边缘群体,他们的存在是社会的事实,因此,社会的主流群体需要关注残疾人的权利诉求,维护他们的合法权益,并且应该得到社会广泛的支持.这不仅仅只是残疾人的事业,也是全社会所有公民的事业.

3.社会学视野下的融合教育发展困境

在社会学视野下,融合教育应该随着社会的文明和进步逐渐获得更多的发展,然而,社会有着本身所具有的阶层性,它根据“身份、名望、财富、知识等”标准把人划分为不同阶层,其中,绝大多数残疾人都处于社会的最底层,因此,要实现融合教育,还存在着社会学范畴中的诸多困境.

3.1排斥和拒绝的价值观导致了残疾人的融合教育难以实现

在不同的社会与文化背景下,社会主流群体对残疾人是否具有“人”的价值以及是否具有与他人平等接受教育的价值存在着偏见、排斥和冷漠的态度；此外,很多残疾人及残疾人家庭在看待残疾人问题上持有消极的观念,以至于对残疾人是否应该接受融合教育存在着各种价值观的冲突.一方面,对于社会主流群体而言,一部分人基于人道主义精神赞成接纳残疾人,但在实际运行过程中,却仍然坚持残疾人应该在特殊教育学校接受教育；另外一部分人仍然认为残疾人没有必要接受更多的教育和康复服务,在他们的思想意识中,总是以功能性和功利性的角度出发,认为残疾人不可能达到普通人所具备的形体状态和对社会的贡献价值,因此否定残疾人进行融合教育以及接受更多教育的必要性.另一方面,对于残疾人而言,由于“残疾”而引发的社会性功能障碍会导致他们的“自我否定”,从而拒绝与社会主流群体进行接触、交往,不愿意融入普通学校中接受教育,也不愿意融入到主流社会中接受社区教育和服务.

3.2有限的教育资源导致了残疾人的融合教育难以实现

无论是既定的物质资料,还是权力形态下的无形资源,都是有限的.在融合教育的大背景下,残疾人获得更多的教育机会和教育资源,会引发不同社会阶层资源占有的冲突.因为“占有”会引发其他人群对资源占有机会的减少,从某种意义上说是对他人可能性利益进行了“侵占”.例如,残疾人在获得与普通人同等的受教育机会时,在既定的招生录取范围内,普通人的受教育机会可能性将会减少.尽管这种“减少”并不引发法律后果,普通人却经常因为残疾人的参与而抱怨、不满.在就业过程中,以按比例安排残疾人就业的法律法规,在某种程度上也使得普通人就业机会的减少并可能引发相关的纠纷.我们可以看出,残疾人的学校融合、社区融合、社会融合,在资源有限的情况下,会引发与其他阶层、其他人群间的利益冲突.在冲突过程中,容易引发残疾人的融合教育难以实现.

3.3不同范畴中的权利冲突导致了残疾人的融合教育难以实现

在残疾人的融合教育过程中,残疾人在各个领域存在着不同范畴的权利冲突.对于残疾人自身而言,主要表现为残疾人的生存权与发展权的冲突,尤其是生存权与教育发展权之间的冲突.绝大多数残疾人都处于生存边缘的挣扎之中,难以通过教育来改变自身的思想意识,即使具有该意识,也没有更多的经济基础和家庭环境来支持.从权利的对象群来说,主要表现为残疾人与残疾人之间、残疾人与普通人之间以及残疾人与社会之间的矛盾和冲突.

残疾人融合教育的实现,不仅需要残疾人自身的努力和奋斗,更需要残疾人所在的家庭、学校、社区,社会团体等的支持和努力.目前社会对残疾人的观念还处于排斥和拒绝的状态,很多群体认为残疾人是整个社会的负担,并认为他们占用了社会的资源,在这些观念的背后,折射着不同利益群体对残疾人融合教育权利的不认同.从权利的形态来说,主要表现为残疾人融合教育的应然权利、法定权利和实然权利之间的冲突.目前,社会主流群体对残疾人是否应该获得融合教育的权利还处于争执之中.在这些不认同的背后,实则反映了不同群体之间的利益和价值的冲突.在不同的利益和价值之间,残疾人为获得正当的融合教育权利,就会触及他人、群体以及社会相关组织等各种不同权利的行使,从而表现出不同权利边界的冲突.在冲突过程中,残疾人接受融合教育的权利会受到来自社会其他阶层利益群体的权利侵蚀,从而导致融合教育难以真正实现.

4、社会学视野下的融合教育发展策略

从社会分层的角度讲,残疾人处于弱势地位,但并不意味着他们没有权利获得高质量的生活和良好的发展.残疾人由于“缺陷”被划入阶层的边缘群体,他们作为一个“人”所具有的多元化的价值经常被忽视.无论是天赋人权的“人人生而平等”,还是大同思想的“鳏寡孤独废疾者,皆有所养”,都体现了残疾人是社会不可抛弃也不能抛弃的一部分.如何更好地实现具有本土化的融合教育?从社会学的视野下,笔者认为具有以下几点.

4.1突破现有社会分层体系,让残疾人回归自我,从而实现融合教育

社会是一个结构化的有机整体,各个组成部分都是社会结构系统的必需.不同职业、族裔、贫富、地位的人群的存在与有序互动可以“保持社会结构的动态平衡”.一个现实的社会,总是会有残疾人,我们不可能把社会像机器一样准确和绝对地予以控制,残疾人的存在是社会的常态,是人类多元化特征的体现,是人类社会完善与发展自身过程中必须付出的代价,是不可避免的,其生存状态也是体现一个社会文明程度的重要标志.在结构化的社会之中,残疾人分布在社会的各个阶层,其中,分布最多的阶层则是社会的最底层,从而形成社会的弱势群体,但无论他们处于社会的何种阶层,都具有同普通人一样的权利与价值,尤其是享有接受融合教育的权利.然而,在以经济、政治、文化、声望等为指标下的现代分层体系中,把残疾人划归到弱势群体的阶层,一方面在“公平”、“公正”的价值观下,能够引起社会更多的关注,有利于残疾人基本生活保障的建设；另一方面,却把残疾人贴上了“弱势”标签,容易引发拒绝、歧视、怜悯残疾人等态度,从而成为该框架体系下的牺牲品,从社会背景下的“阶层弱势”走向了残疾人个体的“心理弱势”.我们不难看出,社会分层以及诸多的分层标准,看似多维度,实则单向度,即仅以功能主义和功利主义为核心价值观,并未重视人的精神价值和内在需求,这对于评判一个人或一个群体则是不全面的.因此,社会分层的诸多标准对于残疾人的融合 教育的推动和实现有着很大制约性.

只有突破现有的社会分层体系,即不以“财富、地位、声望、知识”等评估人的价值,从多元化的角度对残疾人的生存状态和教育发展进行认识,尤其是以人格、尊严、品格、精神追求、价值观等来评判人的存在,才能够让残疾人回归自我,而不用受到来自各种社会群体同情、怜悯、拒绝和排斥的眼光,才能够真正实现“融合教育”.

4.2重点建立以“社区学校”为依托的融合教育体系

残疾人的融合,除了在普通学校接受教育,更应该体现为“对社区生活的平等、全面的参与,即社区融合”.它通过残疾人在社区融合过程中的身心体验实现社会融合.在社会分层背景下,残疾人在社区生活中处于边缘化的状态,无论是社区公共事务的参与,还是残疾人社区服务组织的建构,到目前为止,还没有达到普遍化状态.社区的参与可以分为两个部分,一部分为残疾人对社区生活参与的意识,一部分为社区组织为残疾人提供各种特殊需要服务,例如残疾人康复训练、社区大学的开办等.对于残疾人的社区参与意识,更多的来源于社区为残疾人提供了各种特殊需要服务,并不以传统的“残疾人无用论”等思想来衡量和评价他们,而是让他们从内心感受到社区归属感[13].在社区大学的开办中,要提高残疾人主动交往能力,开设社会交往课程,在M0rgenAlwell和BrianCobb看来,主要涉及四个方面：一是增加和选择适当的社交技能；二是加强谈话技能的训练；三是通过培养亲社会交往行为（prosocialmunicativebehiors）而减少不适当的行为；四是社会性技能的培训.通过社区组织的不断努力,让残疾人不再处于边缘化的社会状态,能够自如、有尊严地在社区中生活,从而实现社区融合范围中的融合教育.

4.3构建残疾人的融合教育权益保障体系

残疾人的社会福利保障体系,在西方社会已经处于十分成熟和完善的状态.早期的福利事业是由教会和慈善机构来从事,发展到近现代,则由政府来规划、落实具体的福利保障工作.残疾人的社会福利保障体系的完善也表现为一系列法律法规的出台,残疾人的权益保障已经构成社会福利体系中的重要环节.以判例法为主的英美法系,自布朗案以来,先后颁布了一系列的法律法规和大量关于残疾人权益的判决,例如美国1900年《民权法案》、1975年《所有残障儿童教育法案》、1990年《残障者教育法》（IDEA）、1997年和2004年IDEA修订案等；英国1976年的《沃诺克报告》等法律,以及戴安娜对教育局（1970）、米尔斯对华盛顿特区教育局（1972）等判决,确定了“零拒绝、非歧视性评估、正当程序、最少受限制的环境、个别教育计划”等残疾人的融合教育原则,把残疾人从孤立、隔离的教育环境中融入正常化、普通的教育环境中来,在融合的过程中,也注重残疾人个体的差异性并进行特殊需要的教育,从而构建了残疾人实现融合教育的权益保障福利体系.以成文法为主的大陆法系,在残疾人融合教育权益保障方面也有详细的规定.例如德国的《基本法》、《残疾人社会保障法》以及《社会法典》等都对残疾人的社会保险制度、社会赔偿制度、社会资助制度以及社会救济等方面有着详细的规定.日本的《残疾人福利法》、《残疾人教育法》等诸多法律形成了完备的残疾人融合教育法律保障体系.相对而言,我国的残疾人融合教育权益保障福利体系则有很多不足,例如立法指导思想、权利和义务体系以及责任制度等都还有待进一步深化和细化.具体而言,首先,我国依然沿袭传统的对残疾人“同情和怜悯”的思维范式,从倡导性_的角度规定了残疾人有接受教育的权利,但没有把受教育权从权利的场域转换为义务的角色.其次,虽然我国《残疾人保障法》规定残疾人同其他公民享有平等的权利,并不受歧视,但现实生活中却表明,残疾人和其他人群并不处于平等权利地位,对于侵犯了残疾人平等权利的现象,也难以从法律制度的角度予以根本解决.再次,救济制度更加偏重于行政手段.对于侵犯了残疾人合法权益,司法诉讼应是主要的救济渠道,再辅以行政干预、仲裁调解等其他救济方式,这样才能防止行政力量对司法判决的干涉和影响.只有形成完备的残疾人融合教育福利保障体系,才能推动残疾人融合教育的顺利实现.

4.4培养对残疾人的接纳和包容的理念,以实现融合教育

无论是小范围的社区,还是处于大环境下的社会,我们都要通过各种努力建立接纳和包容残疾人的价值观念,以建立一个具有包容性的融合教育制度体系.在分层背景下,对于残疾人的价值观处于社会排斥与社会融合的交集点.从社会排斥的成因上分析,主要分为结构性的社会排斥和功能性的社会排斥.对于结构性的社会排斥,是把残疾人受到排斥归因于整个社会阶层结构的不合理.对于功能性的社会排斥,则认为残疾人由于本身的残疾状况而衍生了更多社会性障碍,从而受到主流群体的排斥,最终导致无法实现融合教育.然而,让主流社会接纳残疾人并不能依靠改变残疾人本身的残疾状态和对社会作出贡献的大小来评判,因为残疾是一种事实状态,无论残疾与否,都不应该成为社会排斥的原因.因此,在融合教育的范畴内,社会主流群体对残疾人的接纳和包容更多的是价值观上的体认,残疾人与普通人仅仅只是具有形态上的不同,而没有正常与否之分.只有建立了接纳和包容残疾人的理念,才能够在全社会范围内广泛地开展残疾人的融合教育.

虽然残疾人的融合教育在现有的历史条件下还存在着诸多困境,但只要我们整个社会的共同努力,它终究会深入人心并获得空前的快速发展；同时,对残疾人的融合教育的研究,也促使着我们整个社会对残疾人的不断包容和接纳,养育着每一个公民对残疾人实现融合教育所具有的社会责任感.