本站原创摘 要：通过对美、英、澳、德、日、法等英美法系和大陆法系国家法学本科教育的普遍做法的总结,本文认为,课程设置和教学内容改革是当前我国卓越法律本科人才培养的核心任务.课程设置和教学内容必须做如下改革：设置跨学科课程或引导、鼓励学生修混合学位；开发《案例辅导教材》,对全部法律主干课程进行讲授课与案例研讨课配套,各占一半学时,让学生通过案例研讨课的方式来理解法律基础理论和基本知识；大力开发、增设培养学生职业道德、法律职业技能和社会能力的课程内容.
关 键 词：跨学科；案例研讨；职业技能；社会能力
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）20-0033-04
教育部、政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）规定：培养应用型、复合型法律职业人才,是实施卓越法律人才教育培养计划的重点.要适应多样化法律职业要求,坚持厚基础、宽口径,强化学生法律职业教育、强化学生法律实务技能培养,提高学生运用法学与其他学科知识、方法解决实际法律问题的能力,促进法学教育与法律职业的深度衔接.该规定所谓“应用型”,指的是法律人才所具有的法律实务技能；所谓“复合型”指的是法学知识与其他学科知识的结合.“应用型”与“复合型”的法律职业人才的培养过程,涉及到建立“国内—海外联合培养机制”、“高校—实务部门联合培养机制”,教师实务知识更新、课程与教学内容改革、教学方法、实践教学环节设置、教学管理改革等一系列工作.笔者认为,“课程和教学内容改革”是以上诸项工作之核心.因为“课程和教学内容”直接决定了教师的教学内容和教学方法,也决定了教学管理制度的配套.而前两个培养机制的建立并非高校自身能解决的问题.所以,当前高校实施卓越法律人才培养教育计划,必须把“课程和教学内容改革”置于重中之重,用最大的力量来抓出成效.
一、跨学科课程设置是“复合型”人才培养的重要途径
对于法科学生而言,“复合型”知识指的法科知识与非法科知识的结合.对于法科学生进行“复合型”知识的培养和教育,是当今世界主要国家法学教育的潮流.在美国,法学教育是本科后教育.其法学院的入学条件之一是已经完成大学本科学业,已取得一个非法律专业的文科或理科学士学位.这种模式把一般意义上的人文教育与法律职业教育有机结合起来,从入学环节保证法律教育的跨学科性.美国法学院的这种“本科”被称为J.D.在美国,要想从事律师等法律事务工作,只能读法学院的J.D,而且大部分州的律师资格考试只对有J.D学位的人开放.政府部门、律师事务所、公司企业的法律部门在招聘时更看重的是J.D教育[1].英国法学本科教育大致与我国相同,是高中升大学后的本科起点教育.英国高等教育质量保证署QAA（QualityAssuranceAgencyinHigherEducation）是独立于政府的非营利性教育质量保证机构,每6年对全英的高等院校进行审计和质量评估.其颁布的学科基准声明（SubjectenchmarkStatement）是对学科教育质量进行监督和维护的标准.其于2007年颁布的法律《学科基准声明》之附录A把法学专业分为四种：纯法律专业、法律与其他学科混合学位专业、兼/辅修法律学位专业、法律适用技能型专业[2].由此可见,英国把法律学科与其他学科结合的两种教育方式——混合学位、兼/辅修学位视为法学的两种学位模式.澳大利亚法学院提供三种本科教育模式：一种是三年制的法学学士,这是对已经获得非法学专业的学士学位的人员提供的一种法学教育,其需要专职学习三年（6年）,各科成绩合格可获得法学学士学位（BachelorofLaws,LLB）；第二种是四年制法学学士学位,与我国的基本相同.第三种是五年制法学学士学位,即双学位教育（双LLB）,学生获得法学与另外一专业混合的学士学位,这种教育模式是绝大多数学生所选择的.澳大利亚法学教育的显著特征就是这种双学位模式[3].在混合法律课程要求的背后,其基本思想是为法律学生提供一个广泛的文科教育,以扩展他们的知识范围和技能.因此,大多数提供法律课程的澳大利亚大学作出规定,要求学习法律的学生必须将法律学位与另一个学士学位综合起来,除非已经完成了先前的大学学业.最受欢迎的传统混合课程包括艺术、科学、商业或经济.而在几所大学里,学习法律同时攻读的学位有：社会科学、媒体研究、金融实务、亚洲研究、新闻学、旅游、通讯和信息技术.商业方向的学位并非是唯一的可与法律混合的职业性学位,然而他们在混合法律学位课程中是最受欢迎的[4].日本法学本科教育既是职业教育,又是法律知识和素养的教育.据此,日本形成了“法学部”和“法科大学院”两大法学教育机构为载体的法学教育格局.“法学部”属于本科层次的法学教育；以向学生传授法律知识、培养学生法律素养为目的；“法科大学院”属硕士研究生层次的法学教育,以法律职业教育为主.学生由“法学部”毕业生和“非法学部”大学毕业生组成,其比例为7∶3.学制分别为2年和3年.“法科大学院”以法学理论和法律实务教育为主,现行司法考试内容是根据“法科大学院”的课程而设计,只有法科大学毕业的学生才有资格参加司法考试.“法学部”注重基础和素质教育,学制为四年,前两年很少学习专业课程,基本上是通识教育,后两年才进行专业教育.[5].其法学职业教育的任务留给“法科大学院”完成.法国对于法学专业的学生特别强调在通识教育的基础上进行渐进式的专业教育,注重理论联系实际,力求使受教育者经过3至5年逐步细化的法学学习,成为能够胜任某一法律领域工作的人员.其学生在法学本科3年修业过程中,前2年的教育基本上属于通识教育.所有学生学习内容相同,从第3年开始,学生可以根据个人偏好选择不同的专业方向,规划个人未来职业发展道路.法国法传统上实行公、私法分立.法学教育也因此划分为公法类学位与私法类学位.但从全国看,法国法学基础教育的课程主要包括法学及邻近学科的基础理论与方法、主要部门法学、外语和计算机等应用知识与技能三大类.为了增强法学教育的跨学科性,法国最近几年加大了基础理论课程的多样性.目前,这类课程主要包括法学导论、法学方法论、法制史、法哲学、比较法、经济学与经济史、会计学、货币与金融问题、政治思想史、比较政治体制、政治社会学、政治史、国际关系史等综合性基础课程.目前,法律就业市场不仅特别需要“术业有专攻”的学生,而且格外青睐“复合型人才”,如要成为知名律师事务所的商事律师,除了要具有律师资格外,通常还要具有在工商管理学校、政治学院等大学学习的经历,最好是取得工商管理硕士文凭[7].法就是社会生活的事理、道理,或者说,法是用专业文字表达出来的生活道理.广泛掌握和理解社会生活的知识,深入体悟生活道理,是理解法律的基础.所以,法学人才必须是掌握复合型知识的人才.根据以上世界各主要法律教育发达国家的做法,我国必须把培养具有复合型知识结构法学人才,作为当前卓越法律人才教育与培养的重要任务.考虑到我国高等教育的高度行政统一化体制,高校的教学自主权较小,各高校的法学院目前在学生入学条件（例如是否要求学生已经具有一个非法学学位等）和学制方面（在校学习期限）不能进行太大改动,在这样的条件下,对于法科学生进行“复合型”知识培养之途径就只 6377;两条：一是在16门主干课之外增加非法学课程,将非法学课程纳入本科人才培养方案之中.但是,这方面的可操作幅度很小.二是引导、鼓励法学本科生辅/兼修二专业学位.这方面的可操作性较大.学生可利用周六周日和寒暑假时间来再修一个非法学专业的学位.如果在校四年修不完另一专业的学位,可以在法学本科毕业后的1年时间里继续攻读该非法学专业学位,同时准备司法考试.法科学生攻读另一个非法科学士学位,是以上所列国家法学本科培养的潮流.现在,中国有些大学的法学院已经开始了跨学科的学位教育,其模式各有不同.二、案例研讨课是学生真正掌握法学理论的唯一途径
卓越法律人才除了具有宽广的知识面、复合型的知识结构以外,还必须扎实地掌握法学基础理论和基本知识.学生扎实地掌握法学专业知识是其具有法律应用技能的前提.没有专门知识,何谈专业技能.所以,无论是大陆法系国家还是普通法系国家,都无一例外地特别重视法学基础理论和基本知识教学,都是采用“案例研讨”的方式来阐释法学理论,来进行法学基本知识的教学.这些国家都是采取“先总括、后具体”,“先理论讲授、后案例讨论”的配套教学模式.仔细分析可知,用案例研讨的方法进行法学基础理论和基本知识的教学活动,是完全符合法律知识发生规律的.法学理论来源于对生活案例的总结,或者说是对生活案例的类型化.法律调整就是从具体案例上升为类型指导的过程.自然的、具体的、不定型的生活案例,只有经过立法者的定型后,才能上升为法律规定.立法者将生活案例上升为法律规定的过程,实际就是一种抽象和概括的过程.立法的抽象和概括过程具有如下特点：（1）它舍掉生活行为个案的某些外部环节、非本质特点、差异,而抽取出其共同的东西.（2）它在思维中将生活行为个案的不同方面隔离开来、剥离开来,将所要着重研究的那一方面抽取出来,而将其他方面暂时地舍弃掉.（3）它将生活行为个案的现实复杂关系“简化”为逻辑上的关系,着重研究这种简化了的关系的变动情况及其制约条件.根据立法的这一本质,人们对于抽象、概括的法律规定讲授、学习,只有将它（该法律规定）还原到生活案例的情境中,才能真正地理解它,才能清楚地解释它,才能学习到它的本来面目和实质内涵.既然立法是由具体到抽象的过程,那么学习法律就必须是一个由抽象到具体的展现过程,必须将一条条抽象的法律规定,展现为它所原本来自的生活案例.法律的教学活动必须遵循这一规律.美国的案例教学模式主要训练学生识别争议的精确要点及顺利解决争议的能力.这种方式首先要求学生面对争论时,能够通过筛选判例找出切合案例的法律规则,然后以此为切入点,为有利于己方的解决方案据理力争.美国的判例教学法是与学徒制、讲授制教学法进行了长时间的竞争并最终取得胜利的,是与从个案中寻找法律规则这一普通法体制取得优势地位分不开的.普通法的唯一特性就是实践性需要[8].在英国法学本科教学中,教师可以根据每一门课教学的内容,采取不同的教学形式,可以分为主讲课（Lecture）、讨论（Seminar）、案例分析课（Workshop）等形式.主讲课一般为每周1次,每次55分钟,多数情况下,大班上课（30～60人）,在教师主讲课上,学生会获得复印的书面材料或者视听材料内容的学习大纲,在学习大纲中列有每章推荐的参考书、文章等.课程内容一般是介绍该课程的基本概念、课程结构、重难点等.主讲课的教学难度不大,是为学生深入学习和研究而指导学生的导修性课程.讨论课一般为每两周1次,每次55分钟.小班上课,通常每个班12名学生左右,并配有一名指导教师,有时指导教师也是该课程的主讲教师.指导教师指挥和控制讨论课的内容以及进度.教师对每位学生的发言进行评论和记分,有时甚至点名让学生发言,通过分数的杠杆调整和调动学生学习的主动性和积极性.案例分析课,一般每两周或者三周一次,每次55分钟,小班上课（不超过20人）.5人一组围成圈,一般分为4小组.每小组选出本组代表进行小组总结性的发言,教师在黑板上记录每组分析的事实问题、法律问题、有无责任、理由、辩护结论和依据等.教师针对每组结论进行分析和评价.[9]在澳洲大学的法学院,案例研讨也是教学的基本形式之一.例如在西悉尼大学麦卡瑟分校法学院,法律学士学位为全日制学习,包含有24门持续一学期的课程.其中16门核心课.核心课每周4学时,原则上是这样分配的：1学时讲授,2学时讨论,1学时技能指导[10].讨论课内容基本上是案例研讨.在德国法学本科教育中,学生所修课程类型包括课堂讲授、练习课、专题研讨课三部分.（1）课堂讲授.承担课堂讲授工作的教授注重授课的理论性和系统性,旨在向学生全面传授法学基础知识.教学时比较注重抽象.法学教材也注重对抽象的概念和原理进行解释和分类.学生听完教授的某门课程后,期末时并不需要考试.（2）练习课.该课是必须通过考试拿学分的课.练习课主要是案例分析,考试方式包括闭卷考试和拟定论文两个方面.闭卷考试进行3次,拟定论文进行2次.闭卷考试的时间通常为3小时,内容为案例分析.论文则可拿回家去写,为期3周时间.学生只要通过一次闭卷考试和一次论文,即可取得这门课程的学分.通常情况下,闭卷考试的及格率为1/3.（3）研讨课.一般选择某个专题进行讨论,主要面向高年级学生开设.专题时宽时专,无一般规律可循,但总的来说比较专.学生须在参加研讨课之前的较长时间内择定题目并撰写论文.然后在研讨课开始之前提交论文,并向参加研讨课的同学分发.上研讨课时,由学生宣讲论文,介绍自己的观点和论证思路,并进行论证,,然后在教授的主持下由其他同学发表意见,进行评论和批评,展开讨论.教授实际扮演主持人的角色.这种研讨课经常到外地甚至国外举行[11].
在法国的法学本科教学中,讲授课和辅导课、讨论课是教学的基本形式.讲授课一般在几百人的阶梯教室进行,以教师讲授为主,无指定课本,但开学之初教师会列出参考书目,学生如有疑问,可以在课堂上随时举手或以便条形式提出,也可以在课间或课后与老师单独交流、讨论.讲授课的教师一般由具有一定年资、威望的教授担任.授课内容以概念、原理、理论为主.但多穿插经典案例和最新案例.辅导课则采用小班制,一般在20人左右,任课教师通常为年轻教师,在读的博士生或校外聘请的法律实务工作者,如律师、公证人、法官等,辅导课以案例教学为主,夹杂实例分析.如果说讲授课侧重法学理论、法律原则的讲解,那么辅导课则重在原理的应用和发现原则的例外.在辅导课上,教师不仅通过具体案例向学生解释相关法律原理、原则,而且引导学生运用所学的法律原则对法院的判决进行分析、评判.辅导课的学生则必须课前认真准备,课堂上积极发言,辅导课课堂表现通常占期末成绩的30%,因此单纯从取得学分、完成学业的角度看,学生也要在课前认真做好准备[12].通过上述举例可知,案例研讨课是各主要法学教育发达国家向学生传授法学原理、讲授法学基本知识的主要形式.在上述国家的法学教育中,讲授课在一门课的教学中所占用的学时并不多,一般占1/3左右,也不需要考试.学生要想拿到该门课的学分,必须花大力气参加该门课的案例研讨课或辅导课.案例研讨课或辅导课要考试,是该门课学习任务的最核心部分.这种教学方式是符合法律知识发生规律的.如前文所述,案例分析或案例研讨是掌握某一抽象法律规定或法学理论的唯一方法.没有相对应的案例分析,根本无法理解或掌握相应法学原理.所以,我国应当确立以案例教学为核心的多元教学模式.在案例教学中,学生在对案件事实的讨论中感悟、领会法学知识,培养自身对法律事实的认识和ã 88;理能力,与单纯的经院说教相比往往会事半功倍.因此,在把握传统讲授式教学方式的基础上,探究案例的实现方式,并以案例教学为中心,探索多元化的教学模式将对法律职业人才的培养具有重要的促进意义[13].
然而,我国法学院当前的做法与此背道而驰,一门课全部是讲授课,没有与之配套的案例研讨课.这种情况必须改革.改革的最佳方案是：在课程内容设置上,必须为每一门主干课程配套《案例辅导教材》.我国法学本科的16门主干课往往都是统编教材,各高校法学院各自编教材往往也很难突破统编教材的框架和内容.但是,各高校法学院自编为主干课配套的《案例辅导教材》,将其作为案例研讨课的参考教材,是切实可行的.为了进行此项教学内容的改革,必须对于本科教学方式进行改革.改革讲授课独打天下的局面.每一门课的讲授课所占课时不能超过该课时的一半,另一半课时必须进行案例研讨.老师通过学生在案例研讨课上的表现和考试成绩来评定其本门课的成绩.这是世界法学教育的通行做法.所以,当前各高校法学院的每门主干课的教师组,必须收集典型、疑难案例,根据法学基础课的知识点加以分类,并根据对应的知识点提出问题,并汇编成书,作为每一门法学基础课的强制性的配套教学内容.
三、强化法律思维与方法、法律应用技能和社会能力的教学内容
法律思维与方法课,主要指《法学理论》、《法制史》、《法律思想史》、《法律逻辑》、《法律方法论》等课程.现在,世界法学教育的发展趋势是强化法律思维与方法课的教学.法律应用技能包括法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、辩论和说服能力等.社会能力包括学生将来融入社会的能力,包括职业道德、沟通与交流能力、团队协作能力等.现在,法律教育代表性的国家的法学教育都大幅度地增加了教养学生上述能力的课程.美国法律教育属于典型的职业教育,学生侧重于实用课程的学习,对理论性课程关注较少.除选修课和必修课之外,各法学院均要求学生在三年的学习期间每年都要学习法律写作和职业道德课程.法学院注重培养学生的十大技能：法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、法律通讯和信息利用的能力、沟通和谈判的能力、组织开展法律工作的能力等.为了保证未来律师的素质,有的法学院还非常重视法律职业道德课程设置和学习,如俄亥俄州在1975年要求各法学院院长宣誓学生已经接受了10个小时的《职业责任法典》的教育.印第安纳州要求学生必修“法律学”之类的课程[14].在英国法学本科教育中,第一学年学生要学习的四个模块均是必修课：职业技能、法律程序和法律制度、公法、合同法、刑法；第二学年,学生要学习四个模块：三个是必修课,包括土地法、侵权法、欧盟法,选修一门；第三学年,学生要学习四个模块：只有一门必修课是衡平和信托法,其他三门均为选修课,而选修课内容各个法学院各不相同.[15]这些课程都要注意培养学生的如下能力：一是专业知识；二是专业知识应用/问题处理；三是专业资料收集和研究；四是分析、评价批评性判断和综合分析；五是自主学习；六是与人交流和文字表达；七是其他技巧.澳大利亚的法学院现在也日益将重心放在所谓的“技术”课程上.在法律学士学位教育中学院教授给学生的技能主要包括：（1）多领域的一般技能,如会见顾客、洽谈和纠纷调处、分析和解决问题、书面和语言交流.（2）特殊技能,包括辩护、起草文件、法律研究（特别是集中在有关计算机化研究方面）、学和职业责任.（3）学生实习计划,使学生有机会接触广泛的法律工作环境,如私人法律服务、政府部门、公司法律部门、法庭、社区法律机构等.（4）目前法学院正在力图推出法律实践训练计划（PLT）,将其并入法律学士学位教学计划中[16].总之,上述所列国家的法学院不断地增加了职业道德和职业技能类的课程.这些课程被称为社会能力培养课.这些社会能力包括：会见顾客能力、洽谈和纠纷调处能力、分析和解决问题能力、口头表达能力、书面写作能力、辩护技巧、起草文件、出具法律意见能力、团队能力等.这些国家的法学课程不断向培养这些能力的方向拓展,甚至专门为培养上述某一项能力而专门开设课程.为了顺应法学职业教育的趋势,我国高校的法学教育的课程必须向培养职业道德和职业技能方向拓展.其基本方式有两种：一是在一些部门法、专项法的教学中,把法律职业技能培养贯穿其中,针对某一专门法,讲授一项专门技能；二是开发培养某一种法律职业技能的专门课程,并将其纳入课程体系之中,引导学生选修.另外,我国的法学院还要开发一批法律思维与法律方法课程.这一课程群主要承担改变学生的传统思维方式的任务.要使学生的思维方式与方法发生如下变化：变“传承性思维”为“创新性思维”；变“过度抽象思维”为“经验、例证型思维”；变“过度逻辑思维”为“发散、跳跃、非逻辑思维”；变“寻找必然性思维”为“破除标准答案思维”.教师也要改变教育思维,变“培养学术大师目标定位”为“培养能工巧匠的目标定位”.承担上述法律思维与方法教育的课程群包括《法哲学》、《法律思维和法律方法》、《法律解释学》、《律师办案技巧》、《法律知识应用技能》、《思维观念和方法论哲学》、《知识发生学》、《法律逻辑》《西方法律思想史》等课程.在这些课程的教学中,教师应当注意培养学生对于前一阶段所学的法律基础知识的综合归纳能力,让学生理解法律知识是怎样产生的、应当如何用法律知识解决实际问题,从而加深其对法学基础知识、理论、制度和规则的认识,提高其法律职业意识、职业技能和职业素养.
124.[13]江国华.法学本科教育改革研究[J].河北法学,2012,（4）：58.
[14]韩慧.论美国法律教育的职业化取向[J].当代教育科学,2008,（13）：38.
[17]邵建东.德国法学教育最新改革的核心：强化素质和技能[J].比较法研究,2004,（1）：111.
[18][德]赫尔塔·多伊布勒—格梅林.德国法学教育的新动态—国际化、调解和斡旋[J].中德法学论坛,2003,（88）.
作者简介：邓成明（1963-）,湖南省成步人,广州大学副校长,法学教授,法学博士,硕导,研究方向：宪法与行政法,法学教育；邵维国（1964-）,吉林省白山市人,广州大学法学院教授,法学博士,硕导,研究方向：刑法学、法学教育.