思想政治教育情境的哲学意蕴探析

摘 要:思想政治教育情境是一种人为优化的、可控的自觉环境,对于主体的认知、情感和行为具有激发、促进和调控功能.从认识论立场来看,思想政治教育情境在肯定思想道德教育普遍原则的前提下,尤要关注到思想道德教育的境遇性或情境性;从本体论维度来看,思想政治教育情境的内在本质要求立足于教育内容或者知识本然所指的真实情景或场景;从方法论角度来看,思想政治教育情境以一种双重情境化的实践方式,促成教育内容与教育主体之间和谐共存;就价值论维度而言,思想政治教育情境在本质上体现了深切的人文关怀.

关 键 词:思想政治教育情境;哲学意蕴;境遇性;真实情景;和谐共存;以人为本

中图分类号:D64文献标志码:A文章编号:1002-7408(2013)02-0060-03

目前,不同学科领域对“情境”内涵研究持不同立场.如在哲学上,持情境方法论立场;在美学上,西方持情境客观论立场,而中国美学则偏重于情境主观论;在心理学领域,大多学者持情境主观论立场;在人类学和社会学领域则持情境关系论立场等等.依此看来,对“情境”意蕴的探求应是一个多维的动态性过程,应具有开放性的视野.本文立足于思想政治教育学科立场,对思想政治教育情境的哲学内涵从认识论、本体论、方法论和价值论四个维度进行初步探讨,以期为在思想政治教育过程中科学认识和处理思想政治教育情境与思想政治教育环境的关系,合理开发与运用思想政治教育情境及其资源等提供思路.

一、认识论维度:思想道德教育的境遇性或情境性

从哲学认识论维度来看,世界万事万物是处于不停的发展变化之中,其性质与状态因境遇的不同而不断生成与转化,是普遍性与特殊性、绝对性与相对性的统一.就人作为一个“类”而言,人所处的世界是一个相对恒常的世界;但就个体来说,他所处的世界却是由一个个丰富多彩的、迥异的现实场域构成的.这些迥异的现实场景蕴藏着不同的思想道德要求和文化心理指向,它由人们所创造、规定,反映人们的某种诉求,同时又作用于这种诉求以及实现这种诉求的行为.由此可见,人的心理需求、精神状态及其行为倾向也并不是恒定不变的,而是恒定性与境遇性的有机统一.在繁纷复杂的人类社会生活中,从人类普遍行为中概括出来的道德规范和行为模式并不能囊括一切,也无法放之四海而皆准.从某种意义上讲,既定的道德规范和价值标准不可能百分之百地为社会主体在各种具体的行为情境中提供预设性答案.“我们生活中的道德,已经从人人皆知的价值这一在传统上笔直而狭窄的小径,发展成为有时令人惊慌失措的广阔选择领域.”[1]“有价值的规则必然能在实际中改变自身来适应特殊境遇中的各种要求.”[2]由此看来,作为人类生活领域中的重要实践——教育,尤其是思想道德教育也应当避不开境遇性,或情境性.

在中国传统哲学中,道德的境遇性或情境性——即怎样将一般的道德律令与特定境遇有效结合起来一直以来就备受道德家们的重视.如我国古代关于经权问题的阐述实质上就是揭示一般道德原则在各种具体情境中的变通问题.如“嫂溺不援,是豺狼也.男女授受不亲,礼也;嫂溺援之以手者,权也”(《孟子·离娄上》)、“盖中无定体,随时而在,是乃平常之理也”(《中庸章句》),即是强调一般原则的作用,不能无视具体的时空场域.在西方道德研究中,也十分强调道德的境遇性.“一切事物正当与否完全取决于境遇”,[3]2“境遇论者在所在社会及其传统的道德准则的武装下,进入每个道德决断的境遇.他尊重这些原则,视之为解决难题的探照灯.他也随时准备在任何境遇中放弃这些原则,或者在某一境遇下把它们搁在一边,如果这样看来能较好地实现爱的话.”[3]17在这里,弗莱彻虽有片面夸大“境遇”的作用之嫌,但实质上也指出了道德实践的另一本质特征——境遇性或情境性.道德关涉的人的价值和意义问题,必须和某种境遇或情境联系起来才能被人理解.进而言之,主体只有在道德经验和新的道德要求之间充满矛盾冲突的各种情境中,才能进一步激活道德意识或潜能,而不断催生主体德性的自我实现.

纵观思想政治教育实践活动所扎根的动态多变的复杂社会和自然环境以及由于主体性意识的张扬,使思想政治教育环境呈现出非线性与多因子的不确定性境遇状态.因此,面对长期以来在人类思维发展史上占据绝对位置的恒定性或确定性思维,现代思想政治教育实践“只有实现了思维方式的变革,才能洞见或透识隐藏于深处的棘手问题,才能使旧问题连根拔起”.[4]当今社会飞速变革的实然趋势,必然要求人们以一种不确定性的、境遇性的思维理念审视、贯穿于思想政治教育实践之中.当然,强调思想政治教育的境遇性或情境性,并不是要否定思想道德教育的普遍原则、方法的规定性或确定性.我们主张一方面既要关注教育的确定性、恒定性,又要重视教育的不确定性、境遇性或情境性.在强调思想道德教育境遇性或情境性的同时,必须坚决反对道德主体完全听命于道德境遇的摆布以及境遇无道德规范可言、行为取舍完全取决于境遇的两种错误倾向.面对千变万化、纷繁复杂的社会生活和社会现象,人们既不能依据一成不变的、手册中“查询决定”的僵死道德教条和法则来分析道德,也不能用预成性思维去审视和构建思想政治教育实践.思想道德教育实践势必在社会主体所处的当下的具体境遇中进行,不然便只是概念或意识的自我纠结.

二、本体论维度:立足教育内容或知识本然所指的真实情景

思想政治教育内容或知识是人认识世界和改造世界过程中的对象化活动产物.人在这种对象化活动的环境中赋予了这种活动以一定的情感、意志或信念而成为人自身无法磨灭的场景、信息、记忆.这些场景、信息、记忆定格于不同的与之相匹配的情境之中,只有在这样的情境中,知识或记忆才能复活,人的对象化活动才能得以顺利延续和展开.因此,一定的教育内容或知识及其接受和习得产生于一定的情境之中,镶嵌于一定的情境之中,不能脱离一定的情境而孤立地存在,而是交织于人与情境的密切互动之中.“我们总是处在情境中的,因为这就是我们大脑工作的方式.我们被置于一个黑屋子,我们在睡觉时被置于一个床上.”[5]但是,长期以来,思想政治教育过多的注重在学校情境中进行相关教育内容或知识的传授.萨奇曼(Suchman,1993)就深刻指出:“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合,在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界,这个前提在本质上是误导性的等”[6]学校的特殊性质使得教育内容或知识与其建构的对象——真实世界——之间存在某种鸿沟,从而无法使教育内容或知识有效融入教育对象的认知结构之中去.正如金特希(W.Kintsch)所言,当新学习的知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时,它依旧是心理形式的孤立文本.[7]事实上,真实世界的存在是人类进行实践和探索的根本前提和重要基础.教育内容或知识只有在对象性活动中,在认识客观的、真实的世界和解决问题的联系过程中 才能获得意义,只有在“知识真实”与“环境真实”的“真实”互动之中,教育对象才能在真实的感知、体验、探索及其应用实践中认识、理解、明晰和把握教育内容和知识的真正内涵.大体而言,教育内容或知识的存在方式有三种:一种是真实存在,是指真实场景中的实然存在;一种是逼真存在,是指逼真场景中的仿真存在;一种是虚拟存在,是指虚拟场景中的虚构存在.这里的“本然所指的真实情景”主要是指将教育者和受教育者置于教育内容、概念知识本身所处的真实情境或逼真情境之中;不仅要有真情,而且更要有真境,即与教育内容或知识密切相关的各种情境脉络.教育者和教育对象双方不能脱离具体教育内容或知识发生的具体的、真实的时空场域,而应身处其中;或者至少应当身处与之相应的逼真的场景之中.在学校这种中性的或虚拟情境中,一个常见的教育假设就是,所有的教育内容或知识似乎可以脱离其产生的对象世界而成为独立的、自给自足的存在,犹如像物品一样可以传递给我们的教育对象.与之而来的一种“哲学观”是:认为只要记住了学校情境中的教育内容或知识,就可以自然而然地解决真实世界中的问题.尤其是在虚拟情境中利用各种历史典故或现代故事进行一定教育内容或知识的讲授、传递和灌输,从而演绎某种道德规则和道德要求,似乎一贯成为思想政治教育的主流.很显然,社会主体在面对虚拟道德教育情境和真实道德教育情境时往往在思维方式和行为态度方面是有明显差异的.在某种情形下,思想政治教育固然避不开利用虚拟的情境进行教育内容或知识传递,但只有在真实情境或类似于真实的逼真情境中,教育内容或知识要以真实性的任务或活动为载体,以解决教育对象在现实生活中遇到的现实问题为目标,学习到的教育内容或知识、信息,才能被教育对象真正理解,并将其顺利地迁移到新的情境中,而不是孤立的“文本”.概而言之,从本源意义上说,思想政治教育应立足于教育者和受教育者双方所处的真实生活世界,立足教育内容本身及其习得的真实情景或场景,从而使教育对象在亲身的体验感受中达到对其真切的认知、理解和领悟.

三、方法论维度:通过双重情境化促成教育内容与教育主体和谐共存

双重情境化是指:“一,将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中,回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系;二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来,使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分.”[8]其实质是客体情境与主体情境之间的关系,即在特定场域下,要求客体情境与主体情境对接互融.思想政治教育内容或知识的双重情境化,一方面就是要将具体的思想政治教育内容或知识置于具体思想政治教育内容发生或应用的客观真实世界情境之中.这是因为:其一,思想政治教育内容或知识原本不是脱离对象性存在的、空洞的、抽象的、所谓“纯粹理性”的存在物,也不是远离具体人或教育对象的存在物,而是具有强烈的对象性和情境性.即便是在原初知识基础上外化或物化而来的、表面独立存在的间接知识,也都无法脱离其对象性和情境性存在.其二,只有在真实的客观情境中,在思想政治教育内容或知识所指、发生和应用的情境中,才能为教育对象提供感知、感觉、感染、感悟、感化的真实场域,教育对象才可能产生真实而非虚幻飘渺的体验感.这种情境体验感才能激发真情、释放真情、投入真情,通过情境暗示、启迪,并经主体反省和反思之后,获得的教育内容或知识才不会成为惰性、呆滞的教育内容或知识.另一方面,具体的思想政治教育内容或知识传授或习得应与由教育对象本身已有的知识、经验或能力及其所处的情境脉络构成的主体情境结合起来,使原有知识、经验或能力及其情境脉络成为教育对象当下动态复杂的知能结构中强有力的支撑部分.主体情境因素是一个十分复杂而动态的构成,“在场域来说,是学习者本身所处的社会文化和自然环境,就构成他学习新知识基础的自身因素来说,包括他所有相关的知识和经验.”[8]教育对象自身的主体情境是其成功获取、内化、外化思想政治教育内容或知识的又一重要维度.这是因为,教育对象自身的认知结构、认知心理、认知过程深刻地影响到其对思想政治教育内容或知识的选择、分析、判断和接受,以及人的有意识心理与无意识心理、理智活动与情意活动相互依存和相互转化的关系都强烈地支配着人的外部认知和内部体验.“从学习者所拥有的全部知识、经验出发支撑新知识的学习,才能更好地使知识成为有意义的声音.学习作为一种知识的建构活动,受到学习者当时的情境的限制,而构成他学习的基础的情境是能够被他利用的知识和经验.”[8]当新学习的知识不能融入教育对象已有的知识经验系统之中时,只能成为无意义的符号和待忘记的言词.可以这样认为,由教育对象所处具体的社会文化背景形塑而成的知识或经验及其自我身心状态所构成的主体情境决定了教育对象在新的情境中知识和经验迁移与运用的成败.


长期以来,在思想政治教育过程中,要么基于刺激——反应联结的行为主义学习观,强调客观情境,忽视了人的主体情境,一味强化行为训练、依赖权威控制;要么基于信息输入——储存——提取的信息加工观,将学习的接受天然地看作是学习者大脑固有的一个过程,忽视了人在客观真实情境中的学习和教育,而一味诉诸于知识灌输,使教育对象往往是被动接受,导致不能有效内化外化.“学习不仅仅发生在大脑之内,而且是由学习情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的.”[9]因此,思想政治教育的双重情境化,一方面,真实世界的情境——为教育者提供了真实的教育支架、为教育对象提供了感知、体验、感悟、意义建构的真实平台;一方面,对于主体情境的观照,充分利用人的无意识心理功能和情意功能,使教育的具体场域成为弥漫着情感浸蕴的心理场,以情、以情燃情、以情动人,促使教育者和受教育者之间真情激发.思想政治教育双重情境化的意图,就是要在客体情境与主观情境的对话、交往、互动的过程中,通过情境体验催生真情激发,从而促进教育内容与教育主体之间和谐共存,最终实现教育对象之于教育内容或知识的“同化”与“顺应”.

四、价值论维度:促进“现实的人”的全面发展

从价值论维度而言,思想政治教育情境的价值在于促进“现实的人”的全面发展.具体而言,主要表现在以下几个方面:

其一,促进教育对象主体性的发展.思想政治教育情境是对思想政治教育环境的进一步加工、打磨、改造与优化,是主客体有 机统一的特定的可控环境,是一种强调主体间性的自觉教育环境,以觉醒教育对象的主体意识为要旨.在传统思想政治教育模式下,教育者处于权威地位,往往是从国家的或自己的需要出发来考虑的.思想政治教育往往易成为一种脱离教育对象生活实际的经院式的思想政治教育,造成“人”的离场、主体性的缺失.思想政治教育情境思想观念的提出,正是为了将这个离场的“人”还置于一个“在场”的人,构筑一种主体间性的教育情境——相互关照、相互理解、共生共存.在这样一种亲和、平等、对话、互动的和谐氛围中,更能使教育对象张扬主体性,激发自我教育积极性和品德建构主动性.其二,促进教育对象知能的发展.思想政治教育情境有利于教育对象对思想理论知识的“获取”,并进行有效的知识建构、意义协商和意义建构,从而培养教育对象领悟思想、生成知识的能力,而不是掌握一种惰性的知识.思想理论知识或意识形态知识作为一种叙事性或事实性知识,主要是围绕怎样促进教育对象的思想素质提升以符合社会发展要求基础上来传授思想理论或道德的,与自然科学知识相比,更应注重其产生、发展的真实情境,更需要一种特定文化境脉的给养与支撑;与日常生活中跟人们利益密切相关的技能性明确知识(explicitknowledge)相比,更具有默会性,其传播或灌输更需要特定的场域、特定的情境.情境性的思想政治教育正是基于此,通过各种特定或真实或逼真情境的开发和运用,冲破知识“所指”与“能指”的二元对立的藩篱,将人的知识获得和思想理论的接受与信仰置于真实场景之中,使主体在获得有生成能力知识的同时提升其思想道德素质.

其三,促进教育对象“身份”的发展.通过暗示作用,思想政治教育情境对教育对象形成一定阶级所认同的阶级身份及其实践行为等产生重要的积极影响.人受环境的教育在于人的心理具有可暗示性,“暗示(更确切地说应是暗示感受性)实际上是一种不能再分解的原始现象,是人的心理生活中的一个基本事实.”[10]因此,暗示是环境或情境的内在属性.而可暗示性则是作为主体的人的一种基本心理现象.正是在此意义上,教育者将意识形态的显性内容寓于隐性的教育情境之中,在一种无对抗性条件下,通过刺激、唤醒等直接或间接提示,在把握情境暗示强度、多样性和主体感知程度的基础上,提供调动人的原有认知结构中的某些线索,使教育对象消除心理阻抗,迅速接收教育信息,并经过思维的内部整合,产生新的认知结构,并依此而做出相应的行为反应.因此,思想政治教育情境作为一个对社会生活进行提炼和加工的、可控的、自觉的优化场域,对教育对象具有强烈的暗示作用.在这样的特定情境中,教育对象通过对客体的“完形”心理活动,将认知对象组合成情境本身所要传达的东西——思想、理论、知识、观点.正是在这种传达和组合的进程中,教育对象形成了一定阶级所要求的或主流社会所认同的阶级身份及其实践行为.

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