本站原创[摘 要]：多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家加德纳教授提出以来,迄今已有近20多年的历史,已经逐渐引起世界广泛关注,并成为90年代以来中国幼儿教育改革的指导思想之一.本文思考了多元智能理论与传统智能理论的区别,讨论了多元智能教育理论在中国的发展过程,探究了这一理论对中国幼儿教育的重大意义.
[关 键 词]：多元智能理论幼儿教育发展
美国哈佛大学教授霍华德．加德纳所创立的多元智能理论自从20世纪80年代兴起以来,已经为越来越多的人所接纳,并逐渐成为美国和许多西方国家进行教育改革的重要指导思想之一,产生了广泛而深远的影响.近些年,伴随着社会对智能观念的改变,素质教育的深入,多元智能教育的理念,也从国外流传进来,为越来越多的幼教人士所接受.
一、多元智能理论的涵义及内容
加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄,未能正确反映一个人的真实能力.这本书里提出,人类的智能至少可以分成八个范畴,这八个范畴的内容如下①：
(一)语言智能
这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力,即指听说读写能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力.
(二)逻辑数学智能
从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能.他们学习时靠推理来进行思考,喜欢提出问题并执行实验以寻求答案,寻找事物的规律及逻辑顺序,对科学的新发展有兴趣.
(三)空间智能
空间智能是指人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性,感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力.
(四)肢体运作智能
肢体运作智能是指善于运用整个身体来表达想法和感觉,以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力.这种智能表现为能够较好地控制自己的身体,对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想.
(五)音乐智能
这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力,表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力.
(六)人际智能
人际关系智能,是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力,包括四大要素.组织能力,包括群体动员与协调能力；协商能力,指仲裁与排解纷争能力；分析能力,指能够敏锐察知他人的情感动向与想法,易与他人建立密切关系的能力；人际联系,指对他人表现出关心,善体人意,适于团体合作的能力.
(七)内省智能
这种智能主要是指认识到自己的能力,正确把握自己的长处和短处,把握自己的情绪、意向、动机、,对自己的生活有规划,能自尊、自律,会吸收他人的长处.
（八）自然观察智能
指个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力.
二、多元智能理论在中国的发展历程
从对多元智能理论在中国的发展历程来看,我们可以发现,多元智能理论在充满发展希冀的同时,其在中国的教育土壤上的实践有着强烈的丰富性、复杂性、长期性与艰苦性.
接纳求同阶段加德纳提出的多元智能理论,一经引进中国,便在中国教育家和教育工作者中受到了广泛而热烈的欢迎.公众特别是幼儿教育界对这一理论欣然接受.幼儿教育在课程体系、教育评估和教学方法改革等方面进行了大量实践和摸索,并使多元智能理论在学龄前儿童教育中广泛应用.
多元智力理论在教育界得到迅速广泛的传播和接受,一个重要的原因在于它的基本思想迎合了中国的教育改革气候.80年代初期,中国幼儿教育界已认识到传统教育的消极影响,开始全面深刻地反思幼儿教育所面临的危机,并力图寻求提高幼儿教育质量的有效途径.正值此时,加德纳提出的多元智力理论对传统的教育思想提出了挑战,为帮助教育理论和实际工作者进一步充分认识和发挥每个孩子的潜在能力,提供了一个新颖的有力的理论依据.同时,幼儿教育界不满于传统智力和成绩测验,力求平等与卓越的多元化教育正在兴起,“以人为本”的新进步主义教育运动也逐步壮大.正是基于以上原因,多元智能理论一经引进,便被中国教育界广泛接纳.
反思质疑阶段中国的幼教界,在接纳多元智能理论的同时,也走过不少弯路.90年代末期,“素质教育”、“创新教育”等教育理论不断涌现,很多教育工作者盲目地将其与多元智能理论套合,肤浅地将其混为一谈,并未从真正意义上理解多元智能理论的内涵.同时,在引进与实践的过程中,绝大多数人关注的仅仅是理论本身,而忽视了这一理论提出的背景,没有对其加以改革和创新,而是机械地照搬照用,造成理论与实践的架空,不利于对多元智能理论进行深入地、客观地、正确地把握.就当时的状况和有关幼儿教学课例来看,很多幼教工作者没有理解多元智能理论的精髓,大部分幼儿园为了体现出教学的改革成功,将教育形式设计得过分花哨,课程内容繁多,课堂一派热闹,有的教师认为,实行多元智能教学就必须在每个项目里把每项智能都体现出来,因而表面看来课堂上热热闹闹,但实质上这背离了多元智能理论的初衷.教师们很累,孩子们也很累,效果却并不明显.
其实,多元智能不是一种潮流,也不是一个什么理论都能融合的概念.“当我们认识这种理论的先进性,欣喜它为我们带来的观念转变和实践上的可能性的同时,如果不断用现有教育理论去套合这种理论,实际上就等于在抹杀这种理论的光辉,甚至会有所扭曲,尽管有时这些理论可以结合考虑.”②而一个理论的提出都有其特定的背景,背景往往规约着理论的内容和作用,如果在对一种理论进行探讨时,忽略了理论提出的背景就绝不会真正地理解这种理论.
在幼儿多元智能教学中,我们要注意到,尽管幼儿多元智能教学要创造使孩子感到有趣的环境和氛围,但“有趣”决不是课堂的目的,比“有趣”更重要的应该是学习的目标和价值.课堂依旧是教学和展示进步的场所,而不是娱乐的场所.在幼儿多元课堂教学中,要避免“为多元而追求多元”的功利和肤浅心理.也就是说,并不需要每项内容都涉及孩子的七种或八种智能,事实上这也不可能做到.多元智能理论目的是使幼教工作者真正认识到每个孩子的闪光点,并知道如何操作这些闪光点,真正实践因材施教的理念.但是,多元智能从来都不是教育教学的直接目的,在幼儿教学中并不是为了培养孩子的智能而教学,而是把智能作为促进孩子成长的工具与手段.理解这一点尤为重要.如果把目光仅仅盯在什么是多元智能或孩子具有什么样的强项和弱项智能上,那时毫无意义的.只有在清楚了孩子智能强项与弱项分布情况的基础上,通过积极发展其智能强项,努力提升其智能弱项,让每个孩子都主动发展自己,都体验到成功,这才是多元智能理论的教育实践目的所在.